宋晓垒分析说，浙江是高考改革重要的试点地区，其改革经验具有较好的参考性和借鉴意义。2016年高考，浙江省有54所高校参加“三位一体”综合评价招生，通过此途径被高校录取的考生达到7800余人。其中，省内高校有46所参加，此外还有清华大学、北京大学、复旦大学、上海交通大学、浙江大学、中国科技大学、中国科学院大学、香港中文大学（深圳）8所顶尖高校参加到三位一体招生中来，特别是清华大学2016年高考在浙江的招生分配中，高考裸分的名额只有6个，远远小于三位一体的招生名额。从这个角度来看，在考入名校的途径选择中，考生要特别关注综合评价招生模式，关注综合评价招生的方式、流程以及评价标准来做好各种准备。

浙江省“三位一体”综合评价招生始于2011年，由浙江工业大学、杭州师范大学和中国美术学院试点，之后参加的浙江高校逐年增加，2016年清华、北大首次参加。“三位”指的就是高中学业水平考试、统一高考和综合素质评价(含中学综合素质评价和高校综合素质测试)。在“三位一体”招生模式中，高校按一定比例将考生的高中学考成绩、统一高考成绩和综合素质评价结果合成综合成绩，综合评价并录取。浙江省教育厅在2016年高考的相关文件中要求：高考成绩原则上不低于总分的50%。宋晓垒介绍说，在实践中，很多高校采取了631比例，即高考成绩占总分的60%，综合素质评价成绩占30%，高中学业水平成绩占10%。

综合评价招生，多给想考重点大学重点专业的考生一次机会

综合评价招生是对现行统一招生录取的一种重要补充，具体来讲是指高校依据专业特色和培养目标，将考生的统一高考成绩、高中学业水平考试成绩、综合素质评价、高校考核结论及高校自身培养特色要求五个维度的考核结果合成综合成绩，综合评价，择优录取。

“对考生来讲，综合评价招生模式是一种全面而客观的考察和评价模式，特别是对那些目标是重点大学重点专业的考生来说多了一次机会。”宋晓垒说，这种招生录取模式本质上是将结果性评价和过程性评价综合起来考察和评价学生，尽量消除以结果评价为主的招生模式弊端，尽量客观科学地选拔人才。

高校综合评价招生，重点评价学生的哪些素质？

在浙江、上海两地实施综合评价招生高校数量正在增加，投放的招生名额也在逐年增加。宋晓垒介绍说，对考生而言，需要尽早关注评价的模式和标准。高校评价学生主要有两个因素：一是硬件，即成绩；二是软件，即个人素质与高校培养特色。

考生若要提高胜算就要从以下两方面入手准备。一是成绩方面。综合评价招生录取时，会将统一高考成绩、高中学业水平考试成绩、高校考核结论按一定比例计算形成，在选拔考生的过程中，这是一个硬件条件。其中，高校考核成绩包含笔试成绩和面试成绩，提示考生要注意高校的考试模式，按要求准备。二是个人素质和高校培养特色方面。学生在成长过程中要不断培养核心素质，培养自己的特长，在创新能力、在思维能力、领导能力等方面提升，以达到高校要求。

两部门：艰苦边远地区事业单位招聘可适当放宽条件

2016年11月15日07:30 来源：中国青年报

原标题：艰苦边远地区事业单位招聘可适当放宽条件

　　本报北京11月14日电（中国青年报·中青在线记者桂杰）近日，中央组织部、人力资源和社会保障部印发《关于进一步做好艰苦边远地区县乡事业单位公开招聘工作的通知》（以下简称“通知”），提出了进一步做好艰苦边远地区县乡事业单位公开招聘工作的政策措施和要求。

　　通知指出，研究制定鼓励和引导人才向艰苦边远地区和基层一线流动的意见，边远地区和民族地区县以下单位招录人才，可适当放宽条件、降低门槛。

　　通知指出，乡镇事业单位招聘大学本科以上毕业生，县级事业单位招聘中级以上专业技术职称或者硕士以上学位人员，以及行业、岗位、脱贫攻坚急需紧缺专业人才，可以根据实际情况，采取面试、组织考察等方式公开招聘。对“三支一扶”人员、大学生村官、西部志愿者等基层服务项目人员和退役士官士兵，可以按照有关规定进行专项招聘，并增加工作实绩在组织考察中的权重。

通知指出，招聘县乡事业单位管理人员和初级专业技术人员，年龄可以放宽到40周岁以下。招聘乡镇事业单位工作人员，学历最低可以到高中、中专（含技工学校），但不突破行业职业准入对学历的要求。招聘乡镇事业单位管理人员，可以不作专业限制；招聘县乡事业单位专业技术人员，可以适当放宽专业要求。可以拿出一定数量岗位面向本县、本市或者周边县市户籍人员（或者生源）招聘。

上海高考改革：一种代表高考未来方向的选拔模式

2016-06-28来源：文汇报

　　经教育部批准，2016年9所高校在上海市开展综合评价录取改革试点 (简称“综评”改革)，这是继2015年复旦大学、上海交通大学两校成功实施这一改革试点之后的进一步推广，对上海乃至全国的考试招生制度改革具有重要意义。6月29日起，9所高校将进行各具特色的校测面试，备受社会瞩目。

　　大学的人才选拔方式与标准，一方面要体现自身的人才培养理念，选拔最适合自己培养的学生；另一方面对高中教育乃至整个义务教育起到了直接的“指挥棒”作用。对很多中学而言，大学需要什么样的人，中学就培养什么样的人，大学用几门课的高考成绩来录取学生，中学教学的目标就是这几门课总分的最大化，这正是30年来应试教育思维给人才培养带来的弊端。

　　如何破题？党的十八届三中全会提出深化教育领域综合改革，推进考试招生制度改革，要从根本上解决一考定终身的弊端，逐步推行普通高校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。我们必须在整体思路上实现几个转变：从“唯分数论”转为综合评价，从只考查结果转为还要考查过程，从只看几门课程的总分到看学生整体情况和德智体美全面发展的情况。从“唯分数论”的选拔方式向综合评价全面考查选拔方式的转变，显然不能一蹴而就的，需要一个长期的探索过程。

　　现阶段上海实行的综合评价录取模式的改革，就是一个渐进式的探索过程。它是在党中央、国务院对高考改革顶层设计的整体架构下，结合目前上海社会发展现状和中学教育的实际情况，充分发挥上海城市基础教育实力雄厚、高水平大学云集、法制环境比较健全的特点，经过不断研讨、修订，在去年两校成功试点的基础上，总结经验稳步推出的，是一种代表高考未来方向的选拔模式，应该具有很强的生命力。

　　以复旦大学在上海的综合评价录取改革试点方案为例，可以管窥上海模式在整合大学人才选拔理念、上海基础教育成果、体现“两依据一参考”要求方面的探索。

　　在复旦的综合评价录取中，作为考生录取依据的合成总分由三部分组成：

　　其一，高考成绩占60%。所有考生都必须参加高考，高考成绩不但在最终合成总分中比重最大，而且也是进入后续面试环节的依据。

　　其二，高中学业水平考试成绩，占10%。学业水平考试成绩由市教育考试院统一提供，复旦要求考生所有科目都必须及格，同时公布了各等第成绩的换算标准。

　　其三，面试占30%。在尚未建立成熟、统一的高中学生综合素质评价材料之前，复旦采用考生提交入学申请、面试专家分别面试的方式考查考生综合素质。

　　依据高考成绩，按照招生计划的1.5倍划定入围面试分数线。入围考生提交入学申请，入学申请手册包含经中学认证的平时成绩、个人陈述、社会活动、获奖情况等信息。面试采用专家与考生多轮一对一面试模式。面试专家将在考虑性别、专业等因素的基础上每天随机分组，每组包含文、理、医各领域共5名专家；考生按高考平均成绩组间无差异原则，每10人随机分组；面试当日专家与考生各类通讯方式全部屏蔽；专家组与考生组临场由纪检监察人员抽签配对；专家与考生一对一面试，每轮面试时间15分钟，共计75分钟；面试结束后每位专家独立评判打分，对每位考生排序，然后根据招生简章中公示的办法折算每位考生的面试成绩。

　　2017年起，上海将建立统一的高中学生综合素质评价材料，届时复旦大学将组织专家评审由市教育考试院统一提供的材料，考生不再自行向高校提交材料。复旦将会提前公布综合素质评价材料的使用办法和评分原则。每位考生的综合素质材料由5至7位专家评审打分，除此以外还将给予一定的评注，供后续面试专家参考。(作者为复旦大学校长助理、招办主任)

填补国内外空白中国英语能力等级量表明年问世

2016年11月14日14:47 来源：人民网-教育频道

人民网北京11月14日电（孙竞）记者日前从第二届语言测试与评价国际研讨会上了解到，国家英语能力标准研制已初步完成，中国英语能力等级量表预计2017年正式对外公布。这是第一个覆盖我国各教育阶段英语教学、学习和测评的能力标准。

教育部副部长林蕙青在大会上指出，过去两年里，在教育部组织的国内外一百多位专家学者的共同努力下，中国外语能力测评体系建设取得了显著成果。一是中国英语能力等级量表已完成主体研制，即将问世。它将有利于解决我国各项英语考试标准各异，教学与测试目标分离，各阶段教学目标不连贯等问题，实现英语教学“一条龙”和多种学习成果的沟通互认。二是国家英语能力等级考试的研发工作顺利推进。等级考试的建立将增强我国主要教育阶段英语考试的科学性、体系性、选择性，为学生外语能力的发展提供一个连贯有序的阶梯。此项考试计划在2020年前逐步推出。三是高考外语科目改革不断深化。今年高考有26个省份使用全国统一命题的英语试卷，考试内容改革不断深化，增强了基础性、综合性、应用性和创新性。今年10月浙江省已率先举行了外语科目“一年两考”的第一次考试，考试平稳实施，社会反映良好。

据悉，中国英语能力等级量表借鉴国际语言能力量表研制经验，立足国情，在全国28个省开展了从小学到大学多个阶段的大规模实证研究，在国内同类研究中尚数首例。从研究规模、数据体量看，也是创国际同类研究之先。中国英语能力等级量表除对听、说、读、写等技能进行描述外，构建了“语用能力”量表，目的是促进我国英语教学对学生实际语言运用能力、文化意识和跨文化交际能力的培养。该量表还包括笔译、口译能力量表，这在国外的语言能力量表中都鲜见，填补了国内外语言能力量表的空白。

来自英国文化教育协会、剑桥大学考试委员会、美国教育考试服务中心（ETS）、国内各级各类外语教学指导委员会的专家学者对中国外语能力测评体系建设及我国外语考试改革研究给予了充分肯定。

英国文化教育委员会高级研究员Viven Berry说：“这件事情很了不起，中国能在短时间内集聚国内外顶级专家顺利开展此项工作，非常令人佩服。英国文化教育协会很期待在将来与教育部考试中心专家在此领域合作开展研究工作。”

美国托福考试（TOEFL）专家委员会主席Alister Cumming教授说：“中国正在集中力量研制《中国英语能力等级量表》，这令人印象深刻。此能力量表囊括并且超出了《欧洲语言共同参考框架》和世界上其他国家英语课程标准的范围。统一标准的巨大好处是不仅能够厘清和统筹各学段的教学目标、教学期望和教学结果，而且能够提供积极有效的测评方法来促进教与学,将这些标准转化为具体的课程和有效测试工具，来满足不同地区、不同民族的多元目的需求。”

《学生发展核心素养》总体框架发布核心素养咋培养

本报记者禹丽敏

2016年11月15日07:29 来源：人民网-人民日报

原标题：核心素养，如何培养

　　近期，《中国学生发展核心素养》总体框架发布，从文化基础、自主发展、社会参与3个维度定义“学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。发布后，有关核心素养的意义、实施路径成为当前教育领域关注焦点。

　　在近日以“中国学生发展核心素养”为主题的2016中国教育明德论坛上，来自国内外的数千名教育学者、中小学校长共同探讨核心素养建设内涵和实施办法，强调核心素养是教育领域具有国际视野、符合中国国情的顶层设计，但如何落实仍面临挑战。

　　对于“核心素养”一词，不同国家表述不同。如美国21世纪技能合作组织将其称之为“21世纪技能”，经济合作与发展组织将其称为“关键素养”，澳大利亚称其为“综合能力”。尽管表述各异，但都表达了不同组织、国家和地区对于未来公民应该具备怎样素质的追问。

　　“中国学生发展核心素养”课题组负责人、北京师范大学教授林崇德此前指出，中国学生发展核心素养是深入回答“立什么德、树什么人”的“教育DNA”，有效整合了个人、社会和国家3个层面対学生发展的要求，是对素质教育内涵的丰富与深化。

　　“核心素养的提出，是中国教育、育人理念与国际接轨的重要表现，标志着国内教育方向从对知识、技能的关注转移到对‘人本’的关注。”清华大学心理学系主任彭凯平说。

　　“当前社会对教育的变革需求最强烈，但难度最大、见效较慢。”一些地方的教育出现了能力学分化、人格证书化、道德标签化等现象。民进中央副主席朱永新指出，“教育改革方向必须以人性化、多样化、个性化为导向，形成幸福完整的教育生活。”

　　清华大学校务委员会副主任谢维和特别强调核心素养的实践指向。有研究指出，决定孩子成功最重要的因素，在于父母学校能否帮其培养一系列性格特质，如“毅力、自我控制力、好奇心、责任心、勇气以及自信心”。美国和世界其他发达国家，已将类似认识纳入学校课程与教学实践。但我国以考试成绩为主要评价标准的问题，影响了行动实施。解决这些问题，需要以核心素养为纲，从整体推动教育环节深层次改革。

　　素养教育反映在整个学校的教育教学中，其落实离不开课程改革、教师培训、科学评价。目前，教育部门和不少学校已经开始核心素养实施路径探索。据教育部考试中心副主任于涵介绍，未来核心素养将体现在高考改革中。

　　此外，朱永新强调，“未来社会，学校作为教育资源提供机构的垄断地位将进一步受到挑战，社会力量作为教育载体的作用将进一步发挥。”核心素养的有效推进，离不开政府政策引导和社会教育创新。

彭凯平指出，要特别重视社会关系教育，强调社会接触重要性。最好的课堂在路上，学生可以综合利用校外教育服务体系，增强社会参与，强化社会责任。

　　2015年8月，国务院发文首次把研学旅行纳入学生综合素质教育范畴。2016年教育部工作要点再次强调促进校内外教育衔接。目前，全国已有相当部分中小学校在课外教育引入研学等方式作为课内教育补充。清华大学附属中学部分师生不久前专门前往山东，进行了为期五天四夜的明德研学之旅。通过学生自主设计研学方案等方式，有效提升核心素养培育。

　　“花草藏于温室不堪风雨，少年囿于围墙难当大任。”游学机构代表、世纪明德董事长王学辉介绍，核心素养从提出到落实很难一蹴而就，需要顶层设计，也需要在实践中将培育指标与具体课程相结合，分阶段、分步骤，科学推进。此外，专家强调，要有效利用互联网和大数据，对学生受教育过程信息进行追踪分析，从而为核心素养落实和综合素质评价提供技术支撑。

世界教育信息

德国应用科技大学毕业生更容易就业

发布时间：2016-11-08 来源：中国驻法兰克福总领事教育组陈正供稿

　　德国高校科学研究中心（DZHW）最新调查结果显示，德国应用科技大学毕业生比综合性大学毕业生更容易找到与自己专业匹配、收入更高且更加稳定的工作。该中心在对2013届毕业生的学习进程、大学生活、未来发展、进入职场等情况进行调查后发现，应用科技大学毕业生中有一半毕业后的第一份工作合同就是无限期的，而综合大学的毕业生往往得到的是有限期的岗位或见习岗位。
　　联邦教研部长婉卡指出：“无论就读的是应用科技大学还是普通大学，毕业生们对大学生涯的总体评价还是非常正面的，尤其是针对课程的组织。这是对大学以及博洛尼亚改革实施后引入的本科-硕士体制的褒奖。本科和硕士毕业生进入职场的形势也日渐良好。”应用科技大学与综合性大学的毕业生在找工作时，主要是在专业匹配和薪酬方面有差异，两类高校毕业生找工作的平均时间为三个半月。
　　在专业匹配方面，2013届毕业生的情况好于以往。应用科技大学中有60%的本科和硕士毕业生接受的工作与毕业文凭相匹配，甚至高于他们的毕业文凭；综合性大学毕业生中，有46%的本科生和76%的硕士生的工作和他们的文凭相当。从行业情况来看，超过40%的毕业生进入服务行业（不涉及科研和文化），且无关毕业生所就读的学校和获得的毕业证类型。
　　在薪酬方面，德国应用科技大学本科毕业生第一份工作的平均年薪为3.51万欧元，而综合性大学毕业生为3.02万欧元；应用科技大学和综合性大学硕士毕业生的平均年薪分别是4.02万欧元与3.85万欧元。

俄罗斯将建设教育软件数据库促进现实与虚拟教学同步

作者：邵海昆(编译)　出处：《世界教育信息》2016年第15期总第399期

　　据《今日俄罗斯》网站2016年5月31日报道，俄罗斯互联网发展研究院社会项目主任弗拉基米尔·亚布隆斯基在出席“互联网+教育”论坛时表示，互联网发展研究院将建设教育软件与服务数据库，以促进现实教学与虚拟教学的同步。

　　亚布隆斯基指出：“当前教学方面存在两种截然不同的现实状况：一方面，学生步入校园，按照国家教育大纲的内容在教师的带领下进行学习;另一方面，学生或其家长搜寻网络教育服务内容，下载教育软件自主开展虚拟学习。但现实教学和虚拟教学尚未实现同步，这决定了我们的任务是促进两种教学形式的一致性和同步化。”

　　在“互联网+教育”论坛讨论的基础上，互联网发展研究院计划打造集合教学平台、教育软件、教育项目、解决方案等于一体的数据库，以便于学生、家长和教师选择适宜的学习途径，促进俄罗斯数字化教育的发展。与此同时，研究院将会对学校的互联网使用情况开展监查活动。

　　(俄罗斯莫斯科国立大学教育系邵海昆编译)

国外的一些挫折教育案例

来源：互联网 2016-08-19 13:07:56

　　瑞士挫折教育：注重培养自立能力
　　瑞士虽然是世界上最富裕的国家之一，但瑞士的父母们绝对不让自己的孩子养尊处优，他们很注重培养孩子的自立能力。十五六岁的女孩，初中毕业后，就要到别人家做一年女佣，上午劳动，下午上学；男孩到一定的年龄也要参加劳动，锻炼他们的劳动能力和独立生存能力，以免长大后成为不能独立生活的无能之辈。
　　日本挫折教育：让孩子从小吃“苦”
　　在日本，一些家庭利用“挫折教育”手段，从小就培养孩子的吃苦能力。每到冬天，他们就让幼儿赤身裸体地在风雪中摸爬滚打。天寒地冻，北风怒吼，不少幼儿嘴唇冻得发紫，浑身发抖，父母们则站在一旁，置之不理。日本还提倡“穷留学之风”，让富裕的大城市学生，到偏远的山区、村寨接受艰苦的生活训练，其目的就是要培养孩子吃苦耐劳的精神和坚韧不拔的毅力。
　　美国挫折教育：认识劳动的价值
　　美国南部一些州立中学，为培养学生适应社会生存的能力，特别规定：学生必须不带分文，独立谋生一周才能毕业。美国中学生的口号是：“要花钱，自己挣！”不管家里多么富有，孩子一般12岁以后就得给家里做家务，如剪草、送报等，当然，家长也要相应付给自家的孩子“劳务报酬”，体现按劳取酬。美国的父母们常说，只要有利于培养孩子谋生的能力，让他们吃再多的苦也值得。14岁的詹尼佛每周礼拜六要去餐馆打工，虽然她也可以选择在家帮妈妈干活，照样可领取工资。但詹尼佛觉得在家赚自己母亲的钱不是本事，她一定要去外面赚钱来表示自己有自理能力
　　俄罗斯挫折教育：注重培养独立意识
　　漫步在俄罗斯的街头和广场，无论是在莫斯科、圣彼得堡，还是在海参崴，都难得见到大人抱孩子或背孩子。在大街上，在台阶下，经常见到一些两三岁的小娃娃走不稳摔倒了，甚至跌得眼泪汪汪。而他们的父母亲，却连拉都不拉一把，只是停下脚步，鼓励他们自己爬起来，继续往前走。小孩子在一起玩，你追我赶、打打闹闹中跌破了皮、流出了血，疼得流眼泪。父母亲看见了，常常也只是察看一下伤痕，轻轻擦几下，然后就让他们站起来继续玩，仿佛摔跤破皮是不值一提的小事。对于孩子要做的，父母亲一般不加干涉，放手让他们自己去做。
　　德国挫折教育：注意培养责任意识

　　德国的父母们从来不包办孩子的事情，他们将子女视为独立的个体，给他们足够的空间，让子女学习作为独立的人应该做的事情。简单来说，一岁的时候父母就会鼓励他们自己捧着奶瓶喝牛奶，喝完了，父母还会向孩子道谢并加以赞许。随着孩子年龄和能力的增长，父母再引导他们完成一些更难的事情。这样，当他们走入社会时，在别人的眼里就不会成为低能的“废物”。不仅父母们注重培养孩子的责任感和自信心，法律也有这样的要求。德国法律规定，孩子到了14岁，就要在家里承担一些义务，比如要替全家人擦皮鞋等。德国人常说，自己的首要责任就是让孩子懂得，一个人走向社会，最终要靠自己，靠自立和自强，要对自己负责。
　　小编总结：以上是国外一些挫折教育的小妙招，瑞士，日本，美国，俄罗斯，德国这些国外的一些挫折教育，可以培养孩子的各种能力，有借鉴的意义。这些有利于孩子培养独立的能力，独立意识，责任意识等等，希望这些可以帮助到父母们。

国外孩子“吃苦”教育借鉴

来源：互联网 2016-08-19 11:13:58

　　社会竞争，决不仅仅是知识和智能的较量，而更多的则是意志和毅力的较量，没有吃苦的精神和能力，是不可能在激烈的竞争中获胜的。各国家长普遍重视从小培养孩子的自理能力和吃苦精神。因为孩子将来面临的是市场经济社会，是一个处处充满竞争的社会，竞争要求每一个社会成员必须具备这种能力和精神。
　　美国
　　家长从孩子小时候就让他们认识劳动的价值。美国南部一些州立学校为培养学生独立生存的适应社会能力，特别规定：学生必须不带分文，独立谋生一周方能予以毕业。
　　条件似乎苛刻，但却使学生们获益非浅。家长对这项活动全力支持，没有一位“拖后腿”、”走后门”、“搞小动作”的。美国的中学生有句口号：“要花钱自己挣”。美国青少年从小的时候开始，不管其家里多富有，男孩子12岁以后就会给邻居或自己的父母在家里剪草、送报赚些零用钱，女孩子则做小保姆去赚钱。14岁的詹妮每周礼拜六要去餐馆打工，母亲告诉她，你完全可以在家里帮妈妈干活，照样可领取工资。但詹妮觉得在家赚自己母亲的钱不是本事，她一定要去外面赚钱来表示自己有自立的能力。
　　瑞士
　　父母为了不让孩子成为无能之辈，从小就培养孩子自食其力的精神。譬如，对十六、七岁的姑娘，从初中一毕业就送到一家有教养的人家去当一年女佣人，上午劳动，下午上学。这样做，一方面锻炼了劳动能力，另一方面还有利于学习语言，因为瑞士有讲德语的地区，也有讲法语的地区，所以这个语言地区的姑娘通常到另外一个语言地区当佣人。
　　德国
　　家长从不包代替孩子的事情。法律还规定，孩子到14岁就要在家里承担一些义务，比如要替全家人擦皮鞋等。这样做，不仅是为了培养孩子的劳动能力，也有利于培养孩子的社会义务感。
　　日本
　　教育孩子有句名言：除了阳光和空气是大自然的赐予，其他一切都要通过劳动获得。许多日本学生在课余时间，都要去外边参加劳动挣钱，大学生中勤工俭学的非常普遍，就连有钱人家的子弟也不例外。他们靠在饭店端盘子、洗碗，在商店售货，在养老院照顾老人，做家庭教师等来挣自己的学费。孩子很小的时候，父母就给他们灌输一种思想：“不给别人添麻烦”，全家人外出旅行，不论多么小的孩子都要无一例外地背上一个小背包。别人问为什么，父母说：“他们自己的东西，应该自己来背。”
　　加拿大
　　为了培养孩子在未来社会中生存的本领，人们从很早就开始训练孩子独立生活的能力。在加拿大有一个记者家中，两个上小学的孩子每天早上要去结各家各户送报纸。看着孩子兴致勃勃地分发报纸，那位当记者的父亲感到很自豪：“分这么多报纸不容易，很早就起床，无论刮风下雨都要去送，可孩子们从来都没有耽误。

国外幼儿教育的四个新概念

美国最近出现一批新的幼教专家，他们对传统的幼教观念与做法提出了许多革命性的挑战。这些新的幼教理论的主要根据是来自一些新的脑部发展的研究成果。这些对新生儿脑部、感官与行为发展的新发现，正在逐步改变着美国父母们的教育方法。美国＜现代心理学＞期刊整理这群新幼教专家的理论，提出了幼儿教育的四个新观念。以下是新旧两种育儿观念的比较，以及在知道这些新的幼教观念之后，可以采取的具体行动――新观念――感觉胜于思考你与婴儿之间的感情品质，有助于激发婴儿的脑部发展，健全的感情能力与智力。

旧思维

过去，许多专家把教养婴儿的重点放在认知能力的发展上，因而产生了一些促进婴儿脑部发育的课程。许多父母认为，既然一点点刺激就可以对婴儿脑部发展有帮助，干脆越多刺激越好。逼得父母在孩子一出生，就要为他们准备好所有的竞争利器，希望培养天赋异禀的小天才。于是父母在和孩子玩耍的时候，还要处心积虑地使用教学录像带或高智力玩具。传统的幼教专家认为，父母通过这些游戏可以给予孩子情感上的回馈，并训练孩子的行为，这些有助于孩子认知能力的发展。

新思维

让孩子过早辨认文字、数字、颜色、形状，会迫使孩子使用较低层次的思考过程，而不是发展学习能力。这就好像马戏团里训练小狗会数数一样，其实它并不是真的会算术，只是在表演一项特技。这些特技不但无助于发展孩子的学习能力，甚至可能是有害的。塔夫茨大学儿童心理学家艾坎解释，对孩子施压以让他吸收信息，是对他传达了一种信息，那就是他必须通过表演来获得父母的认同，而这可能伤害天生的好奇心。主张新观念的专家建议父母应该将重点放在建立孩子的感情能力上。华盛顿大学儿童心理学教授葛林斯认为，感情能力不只是未来发展亲密关系与依赖的基石，也是智能与许多认知能力的基础。在孩子不同的发展时期,感情能力都扮演主导的角色，学习与认知技巧的领域，其实也是通过感情来学习。例如：“很多”，对一个两岁的孩子而言，指的是超乎他所预期的；而’很少，只是比他想要的还少。这实在是有道理的。热情是感情的燃料、发动认知能力的学习引擎。所以，现在的问题变成，不是要选择哪些玩具或书籍让我的孩子变得聪明一点？而是我该如何和孩子互动，以激发他对所处世界的热情与好奇？

父母应该怎样做

当你在阅读各类育儿专家的育儿指南时，心中要记住一件事――最重要的是孩子感情能力的发展。就如葛林斯本所建议诉，要把这些幼教指南整合来看，并以孩子的感情发育为中心，这就好像要训练一个优秀的棒球队，而教练就是感情。因为感情能力会告诉孩子他想做什么――移动他的手臂、发出声音、微笑或皱眉，看看整个心智小组如何一起运作。这不但让你更清楚知道如何和孩子建立感情联系，也可以让你对孩子的其它问题，例如腿部肌肉发育的问题、听力的问题，更敏锐。

美国高校推动开放教育资源的开发及使用

作者：李　琦(供稿)　出处：《世界教育信息》2016年第15期总第399期

　　据美国高等教育内情网站(Inside Higher Ed)报道，开放教育资源(OER)在美国高校日益普及，不少大学采取行动推广使用开放教育资源，并使其取代教科书。例如，亚利桑那州的一所社区学院通过推动开放教育资源的使用，帮助学生节省了近500万美元的教材费;弗吉尼亚州正将“零书本费”学位项目推广至15所院校。这些努力标志着开放教育资源的推广已不再停留在某一门课程层面，而是获得了学校或州一级层面的集中推广。

　　2012年，纽约州立大学成立了服务于该校的开放教育资源制作部门，现已制作了17门课程资源，为大学写作等综合性课程和护理等专业性课程提供了开放性的教育资源，取代了传统教科书。目前，遇到的主要障碍是不少教授对开放教育资源还一无所知，也有的教授难以高效地搜索并获取这类资源，并对资源质量表示担忧。纽约州立大学宣布将进一步完善对教授、课程设计者、图书管理人员的专业培训，并搭建制作平台和互助网络平台，促进系统内各分校进行开放教育资源开发及使用合作。

　　此外，新罕布什尔州立大学也宣布了一项为期1年的开放教育资源推广项目，帮助教师和学生合作并公开发表开放教育资源，促进教师更新教学方式，并更好地将研究成果与公众分享。校方认为，在信息时代，任何人都可以通过网络搜索问题的答案，这对教学内容和方式都带来了巨大的影响和变革，在校内推广开放教育资源将有助于学校在信息时代与时俱进。

　　(中国驻纽约总领事馆教育组李琦供稿)

值得借鉴的欧美家庭教育四大法宝

来源：互联网 2016-08-04 16:44:57

　　欧美的小孩子都比较独立，这有赖于他们的家庭教育，欧美家庭教育有值得我们学习的地方，现在我们一起来看看。
　　一、发掘天赋：
　　天赋是人的一种与生俱来无师自通的天生素质。人的天赋在母胎中初具雏形。天赋是构筑天才人物的首要素质，人的天赋不可造就，却能发掘。居里夫人有两个女儿：伊雷娜·居里和艾芙·居里，她对两个女儿的家教观念是一一以挖掘她们的某种天赋为主。早在女儿呀呀学语时，居里夫人就开始对她俩进行了探索性的发掘。经过观察鉴别后，她发现：大女儿伊雷娜性格镇静、朴实、专注和自然，着迷于物理和化学，这些正是科学家所具备的素质。小女儿艾芙心灵跳跃、充满梦幻、情绪多变，她的天赋是文艺。正是运用这种发掘孩子天赋的家教，居里夫人最终使大女儿伊雷娜·居里因“新放射性元素的合成”于1993年荣获诺贝尔化学奖；也使小女儿艾芙·居里成为一位优秀的音乐教育家和人物传记作家。
　　二、荣誉感：
　　孩子的荣誉感往往在父母的激发下才渐渐奠定。欧美的家长在一起聊天时会说：“我的女儿伊丽莎白就是拿奥斯卡奖的料子。”“嗨！小威廉绝顶聪明，五十岁能得诺贝尔奖。”

　　哈德罗·麦克米伦的母亲萨拉二十年如一日地告诫他：“麦克米伦，你跟别的孩子不一样，你将来要当英国首相的！”在母亲的自小要当伟人的荣誉感的激励下，麦克米伦奋力拼搏、潜心求索，终于在1957年至1963年两度荣任了英国首相。
　　而弗洛伊德的荣誉感却来自犹太式的家教。他才6岁，父亲就箴告他：一千多年以来，我们犹太人一直处于被驱赶、压迫、剥削、耻辱和大屠杀的悲惨境遇下，但犹太人为何还能长期生存下来？犹太人为何操纵着社区的、国家的、还有全世界的银行、货币供应、经济和商业？因为，犹太人百倍的勤勉、拼搏、明智和节制。正是这种卧薪尝胆发愤图强的犹太式荣誉感的激励下，弗洛伊德最终为人类创立了“精神分析学”和“性心理学”。
　　三、博览群书：
　　弗兰西斯·培根早在四百五十年前就已指出：“读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人精密，哲理使人深刻，道德使人高尚，逻辑修辞使人善辩。”卢梭的父亲钟表匠伊萨克，在工作台上一边工作一边教三岁的卢梭从普鲁塔克的《古希腊罗马英雄传》。然后，在他督导下，卢梭在七岁前已经啃完了勒苏厄尔的《教会与帝国历史》、丰得奈尔的《世界通史讲话》和《宇宙万象讲解》以及莫里哀的戏剧。博览群书便卢梭获得了阅读能力和理解能力，发展了才慧、想象力和悟性，激发了使命感、荣誉感和责任感，最终使他成为一位伟大的启蒙思想家、文学家。
　　四、独立人格：
　　诺贝尔文学奖得主诺伯特·罗素鞭辟入里：“那些在童年受到孤独的人要比受到宠爱的人日后更会成功；一个不具备精神独处能力的人，不可能成为伟人。”
　　在1979年5月，撒切尔夫人作为英国女首相搬进举世瞩目的唐宁街10号时说：“我的一切成就都归功干我父亲罗伯茨先生对我的教育培养。”当撒切尔夫人才5岁时，他就教导女儿：凡事要有自己的主见，用自己的大脑来判断事物的是非，千万不要人云亦云。在日常生活中，罗伯茨着重培养女儿“严谨、准确、注重细节，对正确与错误严格区分”的独立人格。正是罗伯茨对女儿独立人格的培养，才使撒切尔夫人从一个普通的女孩，最终成为一位连任三届的英国首相，执政十二年，在世界政治舞台上叱咤风云的政治家。
　　小编总结：欧美的家庭教育和我们中国有很多不同之处，中国家庭教育往往偏向于手把手，小孩每走一步，父母都会跟得很近，而偶尔更注重的是孩子的独立以及自由发挥。哪种教育方式更好，小编认为，相互之间互相取长才是最优。

专家论教育

从大学评鉴看两岸高教面临的挑战兼论全球时代华人教育模式

发布时间：2016-11-03 来源：周祝瑛[台湾]

近年来，高等教育中的“全球化”与“本土化”议题备受瞩目。随着大陆经济与政治实力的崛起，加上具有华人背景的学生在各种国际学生评估（如PISA）中成绩优异，愈来愈多的人开始关注教育与大陆日渐兴起的关联。根据台湾大学黄俊杰教授的说法，传统文化中儒家教育的结构性基础包括：以父子关系为主轴的社会结构，其具有连续性（continuity）、包容性（inclusiveness）、无性性（asexuality）与权威性（authoritarianism）等特征；通过考试制度与官僚制度相结合，形成超稳定社会。长期致力于研究全球华人心理学的黄光国教授，在《儒家思想与东亚现代化》一书中提出近年来东亚社会经济发展的三大因素：政治及法律、经济及地理、社会及文化，其中以社会及文化因素最为基本。而东亚国家取得的经济成就乃是良好的政策与社会文化因素互动后，克服不利的经济及地理因素所达到的。儒家文化圈具有以下社会特质，间接促进当地高度的经济成长与社会发展。

　　一、前言
　　近年来，高等教育中的“全球化”与“本土化”议题备受瞩目。随着大陆经济与政治实力的崛起，加上具有华人背景的学生在各种国际学生评估（如PISA）中成绩优异，愈来愈多的人开始关注教育与大陆日渐兴起的关联。根据台湾大学黄俊杰教授的说法，传统文化中儒家教育的结构性基础包括：以父子关系为主轴的社会结构，其具有连续性（continuity）、包容性（inclusiveness）、无性性（asexuality）与权威性（authoritarianism）等特征；通过考试制度与官僚制度相结合，形成超稳定社会。长期致力于研究全球华人心理学的黄光国教授，在《儒家思想与东亚现代化》一书中提出近年来东亚社会经济发展的三大因素：政治及法律、经济及地理、社会及文化，其中以社会及文化因素最为基本。而东亚国家取得的经济成就乃是良好的政策与社会文化因素互动后，克服不利的经济及地理因素所达到的。儒家文化圈具有以下社会特质，间接促进当地高度的经济成长与社会发展。第一，高成就动机的群体主义。儒家文化强调人际关系，尤其对其所属社会群体需有强烈认同感与行为成就动机，且认为群体的目标和需求应放在个人之上。第二，强调实用导向的教育功能。“儒家文化圈”的各国皆十分重视教育，在学习过程中强调积极求取问学的态度，虽然个人资质不同，但通过努力可充实自我，即可克服先天之不足。此外，儒家求学的目的在于身体力行，在于应用所学改善社会。因此，上述各国普遍教育水平高、文盲率低。第三，重视维持社会秩序的人伦关系。儒家强调“以和为贵”的中庸思想，重视人与人之间相互依存的和谐关系，凡事避免“过”与“不及”，以稳定社会秩序。
　　总之，儒家内涵温和的伦理规范所维系的大环境秩序，对稳定社会结构颇有贡献，也影响后世教育思想。不过，孔子并未涉及新知识等课题。
　　为此，笔者及学者锡东岳等人希望通过多位国际学者的协力编纂合作，以各自视角观览当地教育文化，经由各地华人世界与社群对于教育理念与学校实务等的探究，分析华人圈中是否有共同或差异之处，是否可以归纳出相关的理论模式，用来解释华人教育如何能在全球化竞争激烈化中独树一帜，并藉由身处不同的地理环境，透过各自局内人与局外人的视角，找出世界各地区华人教育的异同及优缺点。由上述作者所著并于近期出版的《全球化时代中华人的教育模式》一书发现，全球各地华人的教育模式并不局限于单一模式，而是包含三项特征：华人教育模式随着时代变化而持续变动；在近代教育模式的建置与转变过程中，融合了中国儒家与德国、法国、日本、美国、苏联等国的教育经验，可谓具有融合东西教育的特色；随着华人的全球迁徙与移民，各种不同社会情境衍生出符合不同社会需求的样态。在这样多层次的发展下，华人吸收了东西文化的精髓，在世界各地生存和立足。
　　二、华人高教中学术自我殖民的危机
　　全球华人基础教育阶段成绩出色，究其原因不外乎以下几个因素：传统文化与家庭重视教育、以考试制度选拔人才、教师地位较高，以及重视教育及升学考试的社会氛围等。然而在高等教育的发展方面，相关研究发现，虽然许多研究显示中国的高教模式仿佛是一个融合西方典范与儒家传统价值的混合体，但其实更多地受到了政治的影响。尤其是高等教育发展的不同阶段，政策举措不同。作者进而通过对于中国高等教育模式发展历程中的哲学多样性、意识形态以及经济发展需求的分析，区别中国与西方世界高等教育模式的不同。例如，从1900年开始，中国的高等教育主要是在全体大规模的动员之下，希望快速超英赶美，建立强大中国的背景下发展起来的。因此，在高等教育结构的建置方面，通常无法置外于整个中国社会政治、经济巨变的情况。这样的高等教育模式与西方长期有学者聚集探讨哲学理论、大学研究等逐渐生成的高等教育模式有所不同。
　　在高等教育如何摆脱西方殖民与全盘移植误区的讨论方面，学者黄光国通过进一步研究，指出两岸当前学术界中充斥着自我殖民的现象。自1919年五四运动以后，中国出现追随“德先生”（民主）、“赛先生”（科学）的现象，全盘反对传统思想。在这种科学至上的形态下，中国的学术传统致力于借用和仿效西方的研究、理论与模式，忽略了西方国家在建立科学理论过程中所寄存的科学哲学知识论等基础，造成后来的华人学术研究缺少真正对于学术理论建构的创新。即使到了今日，国内外很多华人学者的研究仍倾向于效仿西方模式，缺乏实质的学术贡献。
　　如同上述观点，大陆改革开放之后，其高等教育如何通过调整和改革去迎接新世纪的挑战？为此，黄光国教授提出，通过本土社会科学的建构，再造与复兴中华文化，进一步呼吁通过参照西方学术伦理等精髓，建立具有华人文化传统与符合社会真实情境脉络（social contextualization）需求的本土人文与社会科学模式，以避免两岸高等教育的发展出现高等教育全盘西化的现象。
　　三、SSCI症候群：两岸学术研究异化问题
　　随着20世纪90年代中期以来台湾高等教育规模的扩张，如何维持高教的质量，已成为社会各界关注的焦点。随着2003年上海交通大学发布“世界大学学术排名”（ARWU），以论文引用率、获得诺贝尔奖与菲尔兹奖的教授与毕业校友数目、《自然》期刊与《科学》期刊论文数目、SCI和SSCI论文数目等学术数据为排名依据；2004年英国《泰晤士高等教育》与QS合作推出世界大学排名（THE-QS）之后，各国的大学进入了一个全球性的排行竞赛。在追求世界一流的全球化标准下，各国大学学术的评量指标逐渐被量化成诸如学科领域被引用的次数、《科学》及《自然》中发表的文章比例，以及在SSCI、SCI、 A&HCI等引文索引数据库发表的文章数等指标。
　　尤其随着20世纪90年代中期以来台湾高等教育的急剧扩张，出现发展质量失衡、教育资源排挤、阶级复制日趋明显等后遗症。为了解决上述问题，教育主管部门通过修订“《大学法》”等法规，试图从大学财务、国际化、评鉴标准化等制度层面，解决高等教育问题。2005年，为了提高台湾高等教育国际竞争力与影响力，台湾接连提出《奖励大学教学卓越计划》《迈向顶尖大学计划》，并通过新一批大学评鉴制度，大量引进各种“量化指标”，作为大学质量与绩效的监督与经费补助的依据。尤其大学发展经费与教授等各种学术专题补助必须将在如SCI、SSCI、A＆HCI、TSSCI等期刊数据库发表的论文数量，以及国际期刊发表质量与被引用次数（impact factor）作为学术研究的评量标准。这些评量标准造成了台湾学术界以国际期刊论文发表为主的研究取向，中文发表形式渐不受重视；研究议题也尽量符合国际期刊或投稿期刊与主编的要求，而非本土所关注的议题；研究出版形式出现重期刊论文而轻专著、“发表篇数胜于一切”等情况。因上述期刊以英语类居多，于是许多研究论文以英语形式发表。
　　然而，上述各项以追求大学卓越发展为目标的背后，充满了以量化评鉴指标为评鉴教师学术表现依据的迷思，不仅忽略了文理领域不同的特性、各学科间的差异，同时加剧了校际间、各学院，甚至各科系间不公平的竞争。
　　目前，台湾的大学学术评鉴与各种奖励措施包括教授的各种弹性薪资经常出现文理不分的情况，以及只重每位教师在SCI、SSCI、A＆HCI、TSSCI 等期刊数据库发表的论文篇数、智慧财产权、技术转移证明等。以此来评定大学的好坏容易造成以下结果：鼓励以英语发表论文，其他语系包括以中文发表的期刊论文或专著不再具优势；为了提高投稿的录取率，国际议题成为研究主流，本土议题相对不被重视；投稿对象以国外的英语期刊为主，政府与大学奖励着重刊载篇数的多寡而非文章的质量；形成以量化为指标的评鉴机制，加大文理在出版量与资源分配方面的差距；即使是台湾的TSSCI 等期刊，也因为台湾审查委员专业领域狭小、评审委员的人数普遍不足（review and selection pool），加上台湾学术中错综复杂的师徒校友网络，以及华人社会中特殊的人际关系等影响，依然难以杜绝台湾学术派系林立、编辑群偏好不一等因素，难以真正达到公正、专业等标准。
　　上述发展引发许多人质疑所谓的全球学术标准，若以在国际期刊数据库所发表的论文数量作为评鉴标准，是否能真正提升整体学术质量？另外，由于文理学科研究典范与发表形式等方面存在差异，理工科的学术社群大多支持这项新的评鉴指标，相反，以人文社会学科为主领域的大学则备受打击，并对此感到隐忧。尤其在2003年10月，台湾各大媒体竞相报导教育主管部门所公布的国际学术论文排名中，以台湾政治大学为首的人文社会学科型大学远远落后于其他理工大学，这种向理工与期刊论文倾斜的政策，持续对台湾人文社会学科的发展产生重大影响。
　　同样，大陆高等教育也存在类似问题。1949年之前，大陆学者主要学习美国和欧洲国家分散和缺乏系统性的理论研究。1949-1979年，从苏联片面学习苏式论述。1979年以后，急切吸收与仿效西方理论，但在融会贯通的全盘理解与选择性借用方面有所不足，在人文与社会科学的学术研究上缺少创新理论的建构及对外国理论质疑与批判反思。此外，近年来大陆高等教育政策深受世界大学排行榜的影响，许多“211”与“ 985”重点大学也纷纷进行管理体制改革，重视SCI或SSCI出版物等评估系统，形成上述与台湾类似的研究困境，出现了与本土社会问题隔阂等现象。许多研究问题虽然是从本地社会现实出发，但研究结果不能解决本身的社会问题。
　　台湾和大陆的高等教育体制、发展阶段与类型也许各有不同，但两者在学术领域面临的问题，显然大同小异。学者李军、蒋凯等的研究指出，大陆高等教育引用上述论文出版作为学术指标都对高等教育研究取向与学术氛围产生了重要影响，尤其对于人文社会领域产生的不利影响更加显著。这使得学术界人士的专业文化（professional culture）、学科文化（disciplinary culture）和组织文化（organizational culture）都出现了问题。
　　四、结语
　　1956年，英国科学与小说家史诺（C. P. Snow）在《两种文化》（The Two Cultures）一书中，陈述长久以来剑桥大学、牛津大学等传统大学“文、理隔阂”的问题，如当时这些著名大学教授仍维持着正式礼服、集体用餐的传统，席间出现文、理教授座位泾渭分明，只谈各自话题，彼此间毫无交集的情形。为此，史诺提出“两种文化”概念，认为应加强文、理两个领域的沟通与交流，尊重各自领域的特性，允许双方不同的专业分工与想法。
　　直到今日，史诺提出的两种文化的隔阂依然存在于台湾社会，即台湾大学中的文、理科系依旧泾渭分明，尤其是理工领域享有越来越多的资源与发言权。例如，在各种奖励补助方面，这些学科一方面占有配合甚至开创地方建设与经济发展的优势，可以通过许多名义申请到各种仪器设备等资源，另一方面享有“科学无国界”的特色，容易以外文（如英文）与计量形式进行发表。尤其近年来，东亚地区的大学，包括台湾与大陆的大学，受到全球化、市场化、标准化三方面影响，大量采用所谓科学化计量指标，代表学界的效能与生产力。
　　由于人文社会科学与自然科学两者所存在的悬殊差异，在学术评鉴上，应有不同的考量，主管单位更不宜套用统一的自然科学的标准。尤其两岸的人文社会领域界长期受到西方学术殖民的影响，当前以英文发表学术论文的评鉴取向，往往背离了华人文化传统与特定社会情境的需求。在全球化的冲击下，人文社会科学尤应从本国社会与国情为研究背景，不应局限于欧美国家的价值观，而忽略华人教育所特有的优势与价值。

核武老人魏世杰：苦才是人生的真谛

发稿时间：2015-11-10 15:48:00来源：中国青年网作者：侯洪岭李敏杰杨芮王广雷中国青年网

中国石油大学（华东）《心创论坛》第十六期开讲茹义摄

“梦想在远方，便无畏苦难；心中不孤独，便无惧流浪。”10月18日，“核武老人”魏世杰做客中国石油大学（华东）《心创论坛》，用质朴的语言与八百余名大学生娓娓道来了自己悲喜参半的人生故事。

魏世杰，中国核武器研究院副研究员，“两弹一星”科技专家，曾参加过我国原子弹、氢弹、导弹核武器的研究工作。他一生都在苦难中流浪，虽然潮起潮落有粉身碎骨的危险，但是他在心里绽放出芬芳的百合，在人生路上走出了属于自己的风采。

“任何时候为国家献身的精神是不能丢失的”

1964年魏世杰毕业于山东大学物理系。毕业之际，他进入新中国的核武器研究领域。20世纪五六十年代，美苏对我国开展了严密的核技术封锁，中央提出自主研发两弹一星的号召。响应党和人民的号召的魏世杰和满怀热血的爱国青年，一同踏上了开往青藏高原的列车。

我国第一个核武器研制基地位于青海，平均海拔3200米，全年高原气候，平均气温零度左右。青春起舞的梦想与现实的落差，给魏世杰带来了失落，但是在那样特殊的年代，只剩下了责无旁贷的服从。

在偏远的青海戈壁滩，每天都会被大风吹得满嘴都是沙子，有时刮起大风，都无法正常行走。然而严峻的环境并没有阻挡科研人员奋勇攻坚的脚步。“任何事物的发展不可能是一帆风顺的，能在挫折中及时调整方向，这正是我党的伟大之处。”

魏世杰积极投身于科研工作，成果显著。先后担任核工业部研究所“具有内热源的炸药球温度场分布项”等课题组组长、大组长、研究所学术委员会委员等职，共主持了17项第一代、第二代核武器的科研项目。期间荣获国防科委三等奖、“全国科学大会奖”、“学铁人标兵”等荣誉。1978年6月魏世杰受聘为中国人民解放军第九研究所学术机构学术委员会委员。1958年，核工业部第九研究所更名为中国工程物理研究院，次年9月魏世杰任宣传部副部长。

“我给自己起了个外号，叫倒霉老头”

魏世杰老人家庭非常不幸，他的爱人和女儿患有精神分裂症，儿子被查出有智障。“人总要遇上各种各样的难关，没有谁能避免，只不过有人多一点，有的人少一点，要正确对待，有什么问题，就解决什么问题。”

谈及自己的家庭，魏世杰乐观地说道。魏世杰的老伴儿是医院里唯一个携带手机的患者，有时候一分钟会接到十几个老伴儿的电话，“这样做至少在思想上，她感到还有个依靠。”魏老说道。家中四口人，三个重症患者，面对这样的生活重担生病对魏世杰老人而言都是件奢侈的事情。

对于自己的家庭，魏世杰从不怨天尤人,他说如果有来生，家里有了病人，自己还是会照顾他们，绝对不会抛弃他们。“如果你照顾你爱的人，你不会觉得这是个辛苦的工作。”

魏世杰感叹：“苦才是人生的真谛，没有经历过挫折的人不会懂得荆棘后的坦然，没有被暴风雨淋过，痛过，不会懂得晴日重现的温暖。”

“直到现在我还盼望和希冀自己的女儿和老伴儿的病能好，虽然这个想法不切实际，但总是个希冀。”面对苦难，魏世杰老人一直用乐观向上的精神承担着一切，他就这样怀着一颗“竹杖芒鞋轻胜马”的心态，从奋战中走过，从磨砺中走过，从苦难中走过，微笑着走过。

“大学生活是人生的一个不可替代的阶段”

谈及对当今大学生的祝愿，魏世杰说：“我希望大学生要有自己的爱好，可以和自己的专业有关系，也可以和自己的专业没关系，但是它可以给你带来很多快乐。如果你能坚持下来，它会给你带来更多快乐。”

“大学生活是人生的一个不可替代的阶段，对你的人生影响重大。在大学，第一要塑造人格，第二要搞点科学研究工作，也要多看书，看书不要局限在课内，其他书籍可以在将来工作中起到很大作用，这叫做触类旁通。参与一些社会活动，对自己的人生都很有帮助。”

“这次的论坛让我收获颇多，魏老的乐观从容和骨子里的坚强，还有他在工作中锐意进取的精神，正是我们这些大学生在今后的工作中所不可缺少的品质。”前来倾听魏世杰讲座的韩西浩说出了自己的感悟。魏世杰老人的一生跌宕起伏、充满苦难但是他坚韧的精神让他走出了自己的风采，更感动了在场的学生。

舞蹈生命，魏世杰老人舞出了最美丽的姿态。胸怀广大，涵容了整个大海。又如新霁，清肠升天，光入隙中，澄寂名空，摇动名尘。苦难中流浪，老人不会在拍岸时欢喜，也不会在退落时悲哀。（通讯员侯洪岭李敏杰杨芮王广雷）

幼儿教育研究

探索幼儿园班级安全环境创设实践研究

孙亚蕊

（河北省石家庄市裕华区第五幼儿园，河北石家庄050000 ）

一、幼儿园班级安全环境创设的构成要素

幼儿作为幼儿园安全环境创设的主体，是进行安全工作的核心。不同幼儿受家庭环境、遗传等因素的影响，都有自己的性格特点以及兴趣爱好等的差异性，并在日常的学习中表现出自己的心态和内在需求。所以，在进行幼儿园班级环境的安全创设中，幼儿教师应该将幼儿放在主体的地位，根据他们各自不同的兴趣爱好去进行班级安全环境的创设。教师是幼儿园班级安全工作的执行者，具有主导型的地位，起着关键性的作用，而且是班级安全环境的创设者，既承担着对幼儿的安全教育工作，又承担着对幼儿进行安全帮助的工作。家长对幼儿园的安全工作起着监督的作用，是幼儿园班级安全环境创设的合作方和监管者。首先，家长作为幼儿的监护人，为幼儿提供安全、健康的生活环境是他们的责任和义务，并对幼儿起着规范教育的作用，养成良好的行为教养，并让他们掌握一定的生活常识。其次，家长对幼儿园的安全工作起着监督作用，以更放心地对幼儿进行教育，使得幼儿园班级的安全环境创设与幼儿园达成一致，使幼儿具有一定的安全意识。

二、幼儿园班级安全环境创设的特点

（一）安全行为主体的不成熟性

幼儿园班级安全环境创设的主体是幼儿，以当前的现状进行分析，3-4 岁的小班幼儿具有最基本的生活自理能力，其他能力有待提升，具有一定的行为模仿性。4-5 岁的中班幼儿，开始展现儿童的天性，活泼好动，能够有自己具体化的思维活动、意识行为等方面的发展。5-6 岁的大班幼儿，开始能够进行自我情绪控制，教学过程中的合作性有所提升，对教师的工作也开始配合，开始具有较强的求知欲等

（二）安全工作多样化

幼儿园安全工作的教育形式和安全类型造成了安全工作的多样化。幼儿园的安全教育既可以进行生活中的渗透式教育，也可以在班级教育活动中进行。在安全类型方面，进行班级安全创设时，要保障幼儿的活动玩具、课堂教具以及生活用具等物质上的安全环境，以及为幼儿提供温馨、民主、尊重的精神安全环境，避免教师对幼儿进行体罚，甚至辱骂的不良现象，做到物质和精神安全的双重环境保障。

（三）安全工作有规范强制性

在新时代的素质教育要求下，国家政府和教育部门都对幼儿安全工作非常重视，并将相关要求以法律的形式进行规范性的要求和落实，以保证幼儿能够有健康、安全、良好的生活和学习环境。

三、幼儿园班级安全环境创设实施

（一）温馨舒适的生活活动安全环境创设

幼儿在幼儿园的生活活动主要有：幼儿具有基本的生活自理能力、能够适应集体的生活、学会进行自我保护等。幼儿最基本的生活自理能力包括：可以自己动手吃饭、穿衣，可以对自我需求进行有效解决，此外可以有适当的饮水意识。幼儿教师在进行幼儿可以自己吃饭的目标时，首先要保障幼儿的生活用餐环境整洁、安全以及温馨，并对所用餐具进行严格的消毒，并培养幼儿按时吃饭的习惯和良好的餐桌礼仪。幼儿能够适应集体生活主要表现在是否和班级同学合群，以及喜不喜欢各科教师等。幼儿园是幼儿离开家庭接触的第一个集体，进行环境的适应时需要一个过程，而且这种现象在小班幼儿身上最为明显。所以，对于小班幼儿的不适应集体问题，幼儿教师和家长需要共同努力，为幼儿提供一个幼儿感兴趣的另一个生活环境。教师在引导他们进行交往的过程中，要注意不良情绪的排解和释放，并进一步地让他们尝试着更好地进行同伴的交流，真正地去适应集体。

（二）进行幼儿园班级安全环境创设是适应教学环境的需要

1.作为安全环境创设的引导者的教师，需要掌握正确的安全知识和相关技能，保证自己教给幼儿的安全知识和技能是科学可行的。

2.有开设安全教育课程的意识，在了解幼儿的发展特点之后，针对性地从安全目标的行为出发，将幼儿生活中的有关安全经验和安全教育的相关课程结合起来，使幼儿在一定程度上掌握基础的安全知识，能够进行基本的自我保护。

3.对安全教育的时机效果进行后续关注。在班级安全教学中的时间一般较短，但是考虑到幼儿的接受程度和理解程度，教师要避免纯理论化的说教，从幼儿的理解能力和接受角度出发，让他们在参与的过程中更有效地进行理解。

4.学会对课堂的安全教育活动进行反思。反思之后能够更加有效地进行改进，这是教师在安全教育活动中不可缺少的环节，反思过后能够将目标设置得更加贴近幼儿心理需求，使安全教育的作用得到最大限度的发挥。

（三）幼儿园区角活动的安全环境创设是自由的

在进行区角活动的班级安全环境创设时，教师需要注意以下几点问题。1.进行材料投放时，对材料的掌控并不是越多越好，而是需要进行适度的把握和控制。对小班的幼儿大多没有太强的合作意识，班级同伴关系不熟悉，进行材料投放时种类不需要太多，但每种的数量要和班级数量相对应，以免出现不必要的争夺现象。到中大班的幼儿已经有了团队合作意识，而且思维活动也渐趋频繁，所以在进行材料投放时减少数量增加种类。

2.进行自由化的管理，教师在保障幼儿安全的前提下，让幼儿随着自己的兴趣进行自主选择，得到最佳的体验情绪，教师无需进行干涉。

3.制定区角活动内的活动规则，尽可能地使每一位幼儿在区角活动时得到最多的快乐和满足，在制定的过程中教师可以组织幼儿进行讨论，让他们明白遵守规律是安全保障的最大前提。

四、结语

幼儿园班级安全活动中，幼儿教师在为幼儿提供安全环境的前提下，需要发挥引导作用，调动幼儿的参与性，促进他们的身心健康发展，并在安全环境创设中进行潜移默化的安全意识和最基本自我能力的培养。

［责任编辑田彩霞］

儿童的假想伙伴与其认知、人格和社会性发展的关系

林其羿1 傅宏王港1 姚进1 周楠2

2016 年第5 期（总第257 期）学前教育研究

［摘要］国际上有关假想伙伴的新一轮研究热潮开始于20 世纪90 年代，研究者在逐步认识到假想伙伴区别于其他形式假装游戏的基础上，开始以假想伙伴作为探究儿童想象性关系功能的“窗口”，对假想伙伴的测量方式、有无假想伙伴儿童的发展性差异以及假想伙伴细节性特征的独特作用进行了系统探讨，并在整体上形成了认知、人格和社会性发展三条主线。就认知方面而言，有假想伙伴的儿童更富有想象力。在游戏任务中，他们更善于运用想象来分散自己的注意力，并在耐心等待的能力上表现得更为突出。假想伙伴玩耍随着儿童年龄增长不断抽象化和概括化，这也促进了儿童语言叙述能力的发展。就人格方面而言，儿童在与假想伙伴互动的过程中，逐渐对自我和他人的心理状态加以区分，自我意识不断增强。有假想伙伴的儿童在人格特质上的发展差异集中体现在一种社会指向性上，即个体愿意尽可能地满足他人的内在需求和愿望。就社会性方面而言，假想伙伴与儿童心理理论发展之间存在着积极的联系。假想伙伴对儿童的同伴关系发展呈现出差异化的影响，与假想伙伴平等互动的儿童在社会技能上发展得更好，而且拥有更高的同伴接纳度。有关儿童假想伙伴的研究启示我们在家庭教育方面，父母应当以正确的态度认识和对待儿童以假想伙伴为代表的想象性世界，主动构建亲子关系与儿童假想伙伴玩耍之间的良性互动，并以假想伙伴为中介深入了解儿童的内在心理需求。在幼儿园教育方面，教育工作者应当进一步拓展游戏的内涵，并在重视儿童日常活动性游戏和教学过程性游戏的基础上，对儿童的想象性游戏给予更多的关注；强调和突出以儿童为主体的游戏精神和与游戏相关的活动经验。此外，教师还应善于借助假想伙伴探寻儿童基本生活经验的源点，进行教学材料、指导方式等方面的变革。未来对假想伙伴的研究应当重视深化研究假想伙伴的概念和特点；重视完善和丰富假想伙伴的研究方法；重视开展有关假想伙伴的本土化系列研究。

伴随着思维能力的整体发展，2~6岁的学前期儿童正处于特殊的游戏发展阶段，皮亚杰将这一阶段命名为象征性游戏或假装游戏阶段。假装游戏开始于儿童幼年的客体替代（如将香蕉假装为电话），进而发展为复杂的角色扮演或假想伙伴玩耍。在整体上，假装游戏是指一种有意识、但不含欺骗目的的游戏形式。行为者在准确地感知到实际情况的条件下，有意想象出非真实的情境，并根据这种想法有意公开作出非真实的行为。尽管不同形式的假装游戏在本质上存在着一定的联系，但是仍然呈现出差异化的特征和功能，值得深入探究。作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一，假想伙伴（Imaginary Companion）指的是在与他人对话和直接游戏的一段时间内，儿童所命名和指向的一个客观实物或看不见的角色。假想伙伴的类型主要包括两类：一是存在于现实世界中，被个体赋予拟人化特征的客观实物（如女孩子家中的洋娃娃）；二是不可见的、无外部实物依托的幻想伙伴（如奥特曼）。区别于其他形式的假装游戏，假想伙伴呈现出如下三方面显著特征：一是儿童与假想伙伴之间的互动至少要持续一个月以上的时间，且具有一定的跨情境性。例如，儿童会在上课的过程中想象假想伙伴一直陪伴着自己；二是假想伙伴是相对于儿童而独立存在的客体，甚至拥有独立的人格；三是儿童和假想伙伴间建立起了某种友谊，这种关系与儿童实际生活中的人际关系具有一定的相似性。在创造不同类型假想伙伴并构建不同互动模式的过程中，儿童往往伴随着大量的情感卷入和不同类型社会性关系的预演。总体上，相较于其他形式的假装游戏，研究者更易于通过假想伙伴玩耍，深入观察和探究想象性关系在个体发展过程中所产生的作用。这主要是由于假想伙伴玩耍所呈现出的持续性、客体性和建立友谊三个方面的特征，在客观上同时满足了探究儿童想象性关系功能所必须的时间、对象和丰富细节等基本要素方面的要求。

在心理和教育科学研究领域，国际上将假想伙伴作为研究对象的历史可以追溯到上个世纪初或更早。早期的研究者将假想伙伴的功能定位为对儿童在某些方面发展迟滞的替代或补偿。但直到上个世纪90年代，国外研究者在逐步认清假想伙伴区别于其他形式假装游戏的基础上，才开始以假想伙伴作为探究儿童想象性关系的“窗口”，对假想伙伴的测量方式以及有无假想伙伴儿童间的发展性差异进行了系统性探究，从而为人们理解想象性关系在学前期儿童个体发展中所扮演的角色打开了新的视野。研究者在大量相关研究结果的基础上逐步对假想伙伴的功能定位由消极转向积极，开始认识到假想伙伴对儿童各方面发展的促进和提升作用。特别是在近5年，国内外针对假想伙伴的相关研究已经不再仅仅局限于有无假想伙伴儿童间的差异性比较，而是进一步深入探讨以假想伙伴为代表的想象性关系细节（如假想伙伴的不同类型、儿童与假想伙伴间的不同互动模式）对儿童个体发展所产生的有意义且差异化的影响，并在整体上初步形成了认知、人格和社会性发展三条主线，这为在理论上深入揭示想象性关系在儿童微观系统（如同伴关系）中的独特作用提供了可能。

一、假想伙伴与儿童认知发展之间的关系

（一）假想伙伴与想象力

一直以来，鉴于假想伙伴现象的特点，想象力都被作为比较有无假想伙伴儿童间认知发展差异的主要线索。许多研究者都认为，有假想伙伴的儿童更容易卷入想象活动，想象所调动的资源更为丰富和多样化，且其想象所产生的形象也更加生动而具体。很多假想伙伴的创造者都报告称，他们与假想伙伴的互动过程伴随着听觉或视觉想象。迈耶（Meyer）和蒂贝（Tuber）的研究发现，4～5岁有假想伙伴的儿童相比于同龄儿童来说，拥有更强的符号表征能力和更不同寻常的想象资源。康毓连等人也发现，假想伙伴会对儿童的想象力产生一定的影响，有假想伙伴的儿童在想象力水平上更具优势。尽管儿童卷入与他人的想象对话是普遍的，但是那些有假想伙伴的儿童可能在这一方面的倾向性更加明显。从年龄阶段上来看，假想伙伴对于个体想象力发展的影响不仅贯穿于整个婴幼儿阶段，在成年期似乎依然会以某种变式存在着。在婴儿阶段，艾可多罗（Acredolo）等研究者提出，之后创造出假想伙伴的婴儿在此时就显示出一种对于想象性玩具特别的喜爱。在幼儿阶段，有假想伙伴的儿童更倾向于将神话融入到他们的游戏当中，并且将此类事件解释得更加神奇，或者进行更加富有想象力的玩耍。在青少年和成人阶段，这种想象力差异会随着个体发展和时间的推移而变得更加突出。迪尔克（Dierker）等人在一项针对大学生的回溯性研究中发现，童年期有假想伙伴的大学生，和童年期没有假想伙伴的大学生相比，在想象卷入度上存在着差异，比如他们会更为频繁地使用想象；对假想伙伴回忆生动程度不同的女性大学生在想象力上存在着更为显著的差异。[37]此外，一些青少年在儿童时期会进行假想伙伴玩耍，而这一行为在之后会以白日梦的形式表现出来。

（二）假想伙伴与注意力

有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在注意力发展上也有可能存在差异。辛格（Singer）依据是否存在假想伙伴而将被试儿童划入高幻想组或低幻想组，比较了6～9岁高幻想性儿童和低幻想性儿童在一项游戏中耐心等待的能力。结果发现，高幻想组的儿童比低幻想组的儿童等待的时间更长。据此，辛格提出高幻想组儿童的耐心可能与他们在等待的过程中使用想象来分散注意力有关。莫罗（Mauro）也在研究中发现，4岁儿童中也存在着这种注意力的差异，但是在儿童7岁时这种差异消失了。埃文（Evan）等的回溯性研究发现，与同伴相比，有假想伙伴经历的成人在注意力上更为集中。

（三）假想伙伴与语言叙述

个体语言发展与思维发展之间向来存在着密不可分的关系，而假想伙伴与个体语言叙述能力发展之间也存在着相互促进的密切关系。随着儿童年龄的增长，假想伙伴玩耍也在不断抽象化和概括化，因而可以把这种活动作为学前期儿童最为复杂的游戏形式之一。儿童在与假想伙伴的双向互动中，通过同化和顺应两种方式丰富、拓展原有的动作图式，迁移和运用新的动作图式，不断取得新的动态平衡，客观上间接促进了其认知能力的发展，并为其语言叙述能力的发展创造了一定的条件。杨伶和兰继军指出儿童在与假想伙伴互动的过程中，会有自己的思维和心理表征，而语言是思维的外化形式，思维受语言的影响，两者相辅相成。以上理论假设得到了实证结果间接和直接的验证，托马斯（Thomas）等的回溯性研究表明，拥有假想伙伴回忆的大学生相比较其他大学生而言，报告会出现更多的自言自语。戴维斯（Davis）等在一项针对148名5岁儿童的研究中发现，有假想伙伴儿童的内部言语更加抽象和概括化。在内部言语的发展过程中，儿童与假想伙伴间的社会卷入可能和与现实伙伴间的社会卷入发挥着同样的作用。加布里埃尔（Gabriel）和伊莱恩（Elaine）创新性地通过将复述故事分割为若干个相对独立的记忆单元，并制定了相应的评价标准来考察48名5岁半儿童语言叙述能力的发展情况。他们发现有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在口头语言的词汇数量上没有显著差异，但在复述故事时，有假想伙伴的儿童能够回忆出更多的记忆单元，并在语言叙述的各个子维度和整体上得分更高。

二、假想伙伴与儿童人格发展之间的关系

（一）假想伙伴与自我意识

自我意识（self-knowledge）萌芽于婴儿期，到学前期有了进一步的发展。[48]研究者在假想伙伴与儿童自我意识发展之间的相关研究中主要采用舍尼曼（Schoeneman）的自我意识划分理论，将儿童自我意识划分为两种类型：一是内部自我意识，即成人很难在没有被告知的前提下，查明和确定的有关儿童自我意识的信息；二是外部自我意识，即成人可以自主查明和确定的有关儿童自我意识的信息。由于内部自我意识很难受外部环境等客观因素的影响，因而在该理论中被认为是幼儿自我意识发展水平的客观反映。有研究者以此理论为基础，编制了自我意识量表，包括“生病”“做梦”“饥饿”“思考”“玩耍”“生气”等六个维度，其中每个维度包括2个项目，采用李克特3点计分。有关于假想伙伴和儿童自我意识发展之间的关系，学术界主要存在两种观点：早期的研究者认为假想伙伴的存在是儿童在现实生活中缺乏社会技巧和社交机会的结果。与假想伙伴之间的互动有助于儿童进行自我控制，明确和宣泄原本难以理解的负性情绪。而新近的研究者则认为，儿童在与假想伙伴互动的过程中会逐渐意识到他人是看不见他们的假想伙伴的。只有通过他们的言语和行为，同伴和成人才能够了解他们的假想伙伴。因此，有假想伙伴的儿童更有可能形成这样的观念：一个人的感觉和思想是私密的，只有个体本身才是内部自我意识的主导者。实际上以上两种观点都认为，假想伙伴有利于儿童加深对内部感受和状态的理解，为儿童区分自己和他人的心理状态提供机会，从而有助于促进儿童自我意识的发展。大量研究结果也证实了这一点，斯莱夫-克兰克（Seiffge-Krenke）发现创造一个日志型假想伙伴预示着更为积极的自我概念，特别是更高的自尊心。罗比（Roby）和基德（Kidd）的研究表明，相较于没有假想伙伴的儿童，有假想伙伴的儿童在一项描绘图画的沟通任务上表现更好。他们更倾向于描述重要的定义性特征，同时忽视多余的特征。以上结果显示，有假想伙伴的儿童已经逐渐形成内在的评判标准，这也是自我评价的表现之一。此外，有假想伙伴的儿童比没有假想伙伴的儿童更多将内部自我意识归于自己，其自我意识的发展水平更高。这一发现也在国内相关研究中得到了重复验证。

三、假想伙伴与儿童社会性发展之间的关系

（一）假想伙伴与心理理论

早期假想伙伴研究者将儿童与假想伙伴之间的关系概化为现实与幻想间的关系，研究主要围绕检验儿童区分想象与现实的能力展开，忽视了这两者之间的互动关系。实际上，儿童与假想伙伴间不仅存在着大量的日常互动，而且在这种互动中还存在着使用协商来解决纷争、迁移和运用社会技能等过程，这意味着儿童需要对假想伙伴的内部心理状态进行猜测和了解，因而假想伙伴与儿童心理理论（theory of mind）发展之间的关联性就成为新近研究者关注的一个重要问题。泰勒（Taylor）和卡尔森（Carlson）的研究发现，在4岁组儿童中，有假想伙伴儿童在心理理论任务上的表现要显著好于其同伴，并据此提出心理理论发展和假想伙伴玩耍之间存在着紧密的联系。罗奕高和高华对33名5~6岁儿童的进一步研究发现，有假想伙伴的儿童和没有假想伙伴的儿童相比，在二级错误信念任务上的表现存在着显著差异。戴维斯等人的后续研究表明，有假想伙伴的儿童会更多注意和考察身边好朋友的心理品质，这有利于他们深入区别他人与自我，了解他人的心理状态。但也有研究指出，假想伙伴和儿童心理理论发展之间没有直接关联。[86]这需要今后的研究予以进一步澄清。

（二）假想伙伴与同伴关系

同伴关系是个体社会性发展的核心要素之一。长期以来，研究者也十分关注有假想伙伴的儿童在同伴关系发展上的特征。早期的研究者认为假想伙伴的产生是儿童社会性发展迟滞的结果，因而有假想伙伴的儿童很容易受到同伴的排斥。儿童创造假想伙伴在一定程度上是为了缓解寂寞和对不良人际关系的替代和补偿。这一观点得到了一些实证结果的证实，如哈特（Harter）和其合作者在研究中要求教师对班级内所有儿童进行社会能力的评分，结果显示与同伴相比，有假想伙伴的儿童在所有项目的评分上都较低，这其中就包括了同伴接纳的程度。而以格利森（Gleason）为代表的新近研究者则提出了相反的观点，他们认为儿童会与假想伙伴建立某种友谊，并把这种关系视为真实的人际关系，同等对待。这一额外的心理预演可能意味着有假想伙伴的儿童在社会技能上发展得更好，并同时拥有更高的同伴接纳度。创造假想伙伴在一定程度上对儿童同伴关系的发展起到了促进和提升作用。之后，格利森又深入分析指出，假想伙伴类型并不是影响儿童同伴关系的核心因素，儿童与假想伙伴之间的互动模式才是其中的关键性影响因素。只有儿童与假想伙伴间建立起平等的互动模式，才与真实的同伴关系相似，这会在客观上促进个体社会技能的学习和迁移，有利于其同伴关系的发展，而不平等的互动模式对个体同伴关系发展的帮助不大。这一观点在一定程度上解释了相关研究结果前后不一致的现象。新近的研究者在各自的研究中发现，与同伴相比，有假想伙伴的儿童在现实生活中拥有相同数量的好朋友，且与好朋友一起玩耍的频率也并不低。格利森通过正负向同伴提名和教师提名等多种方式考察了假想伙伴与儿童同伴接纳间的关系。结果发现，有假想伙伴的儿童和其同伴相比，在正负提名和互惠朋友的数量上都不存在显著差异，这意味着两者有着近乎相同的同伴接纳度。林其羿等通过将同伴提名的正负向频次转化为标准Z分数，计算社会选择分和社会影响分，并依据一定的标准将儿童归入某一特定社会地位小组。结果发现，与同伴相比，有假想伙伴的儿童更多被纳入受欢迎组，而更少被纳入被拒绝组。进一步的回归分析显示，假想伙伴是社会选择分的有效预测变量，但不是社会影响分的有效预测变量。格利森和窦开丕（Kaipidou）在一项针对78名5~6岁儿童的后续研究中，通过8个题项深入考察了儿童与假想伙伴之间的互动模式。结果发现，与假想伙伴平等互动的儿童更多选择建设性与亲社会的同伴冲突解决策略。与同伴相比，他们在教师评价的社会能力上得分更高。

四、假想伙伴对儿童教育的启示

假想伙伴的相关研究在过去20年里取得了许多有价值的成果，这对我们深入理解想象性关系在儿童个体发展中的作用有着积极的意义。已有的相关研究从认知发展、人格发展和社会性发展三条主要线索出发，较为全面地探讨了假想伙伴与儿童一系列心理机能发展间的关系，为真实还原儿童的想象性细节创造了条件。假想伙伴作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式，其对儿童教育的启示具体体现在家庭教育和幼儿园教育两个方面。

（一）对家庭教育的启示

当前，独生子女在我国家庭中仍然普遍存在，这意味着以假想伙伴为代表的想象性世界可能在学前期儿童的成长过程中扮演着十分重要的角色。首先，父母应该以正确的态度认识和对待儿童的假想伙伴现象，而不应该认为其是由于儿童的病态心理所导致的。父母在接纳儿童假想伙伴的同时，还应避免直接介入儿童与假想伙伴间的互动。换而言之，父母应当尊重儿童对其自身想象性世界的控制以及想象性世界对儿童的独特意义。否则，父母过多的介入会降低儿童的自我控制感，影响儿童自治能力的形成。其次，已有的研究结果表明，儿童乐于与家长、老师、同伴分享有关假想伙伴的基本信息以及自身的独特体验。基于此，父母应当主动构建亲子关系与儿童假想伙伴玩耍之间的良性互动模式，即一方面父母应在尊重儿童隐喻世界和价值中立的前提下，通过鼓励儿童分享假想伙伴玩耍中的内容来增加亲子间沟通的频率和质量；另一方面父母也可以通过在日常生活中，更多采取民主开放的亲子互动方式，间接巩固和增强儿童与假想伙伴间平等的互动过程，以进一步发挥其对学前期儿童个体发展的增益性功能。此外，假想伙伴玩耍作为学前期儿童假装游戏的重要表现形式之一，其实质和内涵已经不再仅仅局限于形式本身，而是折射和反映出了儿童在成长过程中的特定心理需求。父母应当以假想伙伴为“桥梁”和“中介”，深入理解儿童的内在精神世界，并有针对性地为其成长创设必要的家庭环境。

（二）对幼儿园教育的启示

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出游戏是幼儿园的基本活动，这意味着幼儿园教育有必要追根溯源，从儿童不同形式的游戏，特别是以假想伙伴玩耍为代表的自发性游戏中汲取养分，进行幼儿园课程、教学过程等诸多方面的变革。

首先，假想伙伴提示我们可以对幼儿园教育中的游戏内涵进行拓展和延伸，在重视儿童日常活动性游戏和教学过程性游戏的基础上，应对儿童内在精神世界的想象性游戏给予更多的关注。其次，假想伙伴的相关研究成果再一次突出和强调了学前教育课程和教学环节中应当具有自由、自主、创造、愉悦的游戏精神。与幼儿发展最贴近的不是学科知识，而是游戏及相应的活动经验。正是由于假想伙伴是由儿童自主创造、自主选择的，且其出发点和归宿都直指儿童的内心世界，并以儿童的生活经验作为坚实的基础，儿童与假想伙伴的互动过程才会对其个体发展产生有意义且差异化的影响。最后，尽管假想伙伴玩耍属于自发性游戏的范畴，但是在幼儿园班级中发挥主导作用的教师仍然可以透过假想伙伴寻找儿童基本生活经验的源点，进行教学过程的变革。教师不仅应服务于不同的游戏形式，努力为儿童提供真正贴近其生活的游戏材料和环境，而且应在尊重儿童自主选择与假想伙伴的前提下，合理指导游戏，致力于营造良好的幼儿园文化氛围。

五、有关儿童假想伙伴研究的未来展望

（一）深化研究假想伙伴的概念和特点

长期以来，围绕假想伙伴的研究主要从概念辨析、类型划分、功能定位和相关研究四个方面展开，但到目前为止，心理学界仍然有必要对假想伙伴的基本概念和细节性特征做进一步的挖掘和探讨。对近年来有关假想伙伴的研究成果进行梳理可以发现，假想伙伴的概念可能涉及儿童在与之互动过程中的内在认知、情感卷入和外在行为倾向。今后研究者应当注意探讨这三种成分在儿童与假想伙伴互动中的作用机理以及它们在儿童不同年龄阶段的发展程度。如前文所述，研究者正越来越重视和关注假想伙伴的细节性特征，研究的深度和广度也在不断拓展和延伸。如格利森等人提出，尽管假想伙伴的不同类型以及儿童与假想伙伴间的不同互动模式，代表着儿童假想玩耍的不同侧面，但是以假想伙伴为代表的想象性关系仍有大量的细节亟待深入挖掘和整理。基于此，未来研究者有必要进一步观察和发现假想伙伴的细节，深入探讨假想伙伴不同细节间的区别和联系，以及它们对个体发展产生影响的不同机制。例如，想象性关系的对象（客观实物、幻想伴从）是否更多与儿童的外在环境相联系？想象性关系的互动模式（平等型、不平等型）是否更多与儿童的内在改变相联系？这也将有利于我们进一步厘清想象性关系与真实人际关系的界限，深入了解想象性关系的特点。

（二）完善和丰富假想伙伴的研究方法

不可否认的是，有关假想伙伴的实证研究依然存在着很多问题。诸如，儿童的内省报告可能会存在虚构或扭曲；家长对假想伙伴的错误认知线索在客观上影响了其自身陈述的真实性和可靠性；家长可能会因为与子女缺乏交流而忽视有关假想伙伴的信息等。尽管学术界广泛采用“双向访谈法”来对儿童有无假想伙伴进行判定，但依然会因标准不一而使研究结果缺乏可比性。为了进一步提高研究结果的有效性和准确性，克劳森（Klausen）和帕斯曼（Passman）提出，有关假想伙伴的实证研究在必要时可以采用实验室研究，而不仅仅采用孩子的访谈结果和父母的报告结果。傅锐和李丹也提出，可以使用更为全面的测量方式，将儿童内省、家长报告、教师评级三者有机结合起来，或利用教师对有无假想伙伴儿童进行多向能力评分。与此同时，也有研究者提出了相反的意见，他们认为在以儿童为对象的结构性访谈中，主试有可能会对被试施加明显的影响，这将不利于访谈结果的客观性。今后研究者应当从更为生态化的角度出发，在综合考虑影响儿童发展的各个重要子环境的前提下，设计出更为科学严谨的假想伙伴测量方式及相应研究程序。此外，研究者大多采用横向研究设计，而极少采用纵向研究设计。因此，未来的相关研究有必要采用纵向研究设计，以探究假想伙伴的变化和周期性特点。例如，假想伙伴和其他形式假装游戏（如角色扮演）之间的关系如何随着儿童年龄的增长而变化？不同类型假想伙伴在不同年龄层次儿童中的分布特点如何？总之，鉴于不同研究设计有着各自的优势和不足，未来的研究应借助更为多样化的研究设计，以达到优化研究精度的目的。

（三）开展假想伙伴的本土化系列研究

在回顾国内外针对假想伙伴的研究时可以发现，研究结果存在着较大的文化差异，例如林其羿等发现，5~6岁儿童的假想伙伴类型以客观实物为主，幻想伴从为辅，这与国外的研究结果不一致。而假想伙伴作为与儿童个体发展相联系的重要结点，开展其在不同文化背景下的差异研究有助于研究者进一步深入了解文化对儿童发展的差异化影响，因而假想伙伴在跨文化的比较研究中具有重要的理论和现实意义。与此同时，国外研究者受心理学生态化运动的影响，大多采取系列研究深入而系统地探讨假想伙伴与儿童某一心理品质发展间的关系，这较好地兼顾了研究的内部效度和外部效度。例如由格利森和其合作者开展的有关假想伙伴和儿童社会性发展间关系的系列研究已经持续了15年之久。然而，国内关于“假想伙伴”这一主题的研究尚不够系统和深入。相关实证研究大多是对国外研究报告的模仿和重复，缺乏原创性及长期规划性。基于以上两方面的考虑，我国研究者有必要在中国文化视野下，开展有关假想伙伴的本土化系列研究，比如以认知发展为主线，系统探讨假想伙伴与儿童守恒能力发展、语言能力发展、运算能力发展之间的关系，并在此基础上分析儿童假想伙伴和多个因素间的关系及作用路径，从而对集体主义文化背景下中国儿童的发展特点进行深入的研究。此外，当前中国经济正处在结构转型升级的关键时期，由此引发了教育资源分配不均衡、农村留守儿童、城市流动儿童等一系列社会现象，探讨不同教育环境下、不同个人成长经历下儿童假想伙伴现象的分布和特点，也不失为未来研究者一个新颖的研究方向。

香港政府非营利幼儿园系列资助政策分析及其启示

田小红侯文月

（浙江师范大学教育科学研究院，金华321004）

［摘要］ 2007/08 学年以来，香港政府对非营利幼儿园实施了包括学前教育学券计划、一笔过发展津贴、幼儿园及幼儿中心学费减免计划、非营利幼儿园租金发还计划等在内的系列资助政策，同时对学前教育课程、校长和教师专业发展、幼儿园质量审核等提出了更高要求。由于这些资助政策的指导思想是引导学前教育向公益性方向发展，促进教育公平，同时将资助与经费监管、质量保障、师资队伍专业提升相结合，所以实施8 年以来总体上实现了预期目标。目前存在的主要问题是政府管理与保持学前教育多元化特点之间的矛盾、市场选择与学前教育专业自主之间的矛盾，以及非营利幼儿园之间的竞争加剧，可通过建立本地幼儿园之间的交流机制和实施国际化策略，营建政府、家长、非营利幼儿园三方共同合作的环境，对表现欠佳的幼儿园在一定期限内给予更多的支援和帮助等措施予以解决。借鉴香港的经验，我国大陆对于幼儿园的管理至少应注意以下四个方面：对营利性和非营利性民办幼儿园进行分类管理；加大对非营利幼儿园的财政投入，减轻非营利组织创办幼儿园的经济压力；帮助非营利幼儿园提升质量，并制定质量保障系统予以监督；健全非营利幼儿园财务管理机制，促使其加强自我财务监督，保证各项运营开支公开、透明，增强信息披露，赢得公众信任香港回归以前，学前教育在很大程度上被政府忽视，殖民政府从来不接受学前教育是基础教育的一部分，除了鼓励教会、志愿团体和私人企业办学外，政府不承担任何责任，这种状况直到20世纪80年代才逐步有所改变。[1]20世纪90年代，当香港的高等教育完成普及化，香港教育学院升格为大学水平的学府时，学前教育仍然十分落后。[2]殖民政府对学前教育的忽视加快了私人组织参与学前教育的进程。香港作为中西文化交融的地方，多元文化孕育了香港学前教育多样化格局，许多香港精英们采取设立基金会、直接捐款以及援助工程等方式积极支持幼儿园的发展。[3]回归后的香港特区政府也同样对香港具体事务的管理奉行“积极的不干预”原则，即政府给以相对充分的自由，辅以间接而有效的引导措施，[4]这为香港私立幼儿园的发展提供了一个较为宽松的环境。在当前对学前教育的资助中，香港政府资助的目的是提升学前教育质量，引导学前教育向公益性方向发展，但同时要保持学前教育由私营机构提供，具有灵活适应、多元化且充满活力的特点。可见，是历史和现实因素铸就了香港学前教育当前的格局，即所有幼儿园都是根据《香港教育条例》注册，由非政府组织或私人开办的，分为非营利幼儿园及私立独立幼儿园两类，并以非营利幼儿园为主。在学前教育资助方面，香港1981年发布的《小学教育和学前服务白皮书》（White Paper on PrimaryEducation and Pre-primary Services）是其殖民政府首次提出对幼儿教育质量进行监测，并对学前教育未来发展提出了一些建议。从1982 年起，香港政府开始向非营利幼儿园发还租金、房产税和地租等，以减轻非营利幼儿园的经济负担，降低学费。对经济上有困难的家庭，香港政府根据“幼儿中心缴费资助计划”或“幼儿园学费减免计划”资助其子女入读幼儿园，2005年将这两种资助计划统一为“幼儿园及幼儿中心学费减免计划”。本文主要研究2007/08学年以来香港政府对非营利幼儿园实施的系列资助政策，在分析其成效与存在问题的基础上对我国大陆如何管理幼儿园，特别是民办幼儿园提出具体的建议。

一、香港政府对非营利幼儿园资助政策的内容

2006年，香港政府在《学前教育新措施》的通告中颁布了一系列主要针对非营利幼儿园的资助计划，规定从2007/08学年开始，除了延续以前的资助计划之外，还将新增加学前教育学券计划等，目的是使所有适龄儿童，不管其家庭背景如何，都能接受“费用合理的优质学前教育”。

（一）学前教育学券计划

2006年，香港政府制定了学前教育学券计划，并于2007/08学年开始实施，符合资格的学生会获得一张学券计划资格证明书。首轮学券计划针对非营利幼儿园是五年计划，而对私立独立幼儿园则只有三年计划，即只资助2007/08学年已就读私立独立幼儿园的儿童三年，以体现政策起点的公平，之后不再资助。政府直接向家长提供学券，由家长选择幼儿园，再由幼儿园向政府兑换。学券额包括用于学费的学券额和用于教师发展的学券额两部分，政府根据物价情况等适度调整每年的金额。非营利幼儿园在申请学券计划的过程中，向学生收取的学费须在香港政府规定的范围内。如在2007/08学年，以半日制学额计算，非营利幼儿园的学费不得超过每名学生每年港币24，000元；以全日制学额计算，学费不得超过每名学生每年港币48，000元，才能兑现学券。在2014/15学年，半日制和全日制的学费上限分别提升至30，020元和60，040元。此外，非营利幼儿园必须在信息公开、课程标准、质量审核、教师专业发展、行政管理、教师资质等方面符合香港教育局的规定，才可继续申请学券计划。学券计划的实施保障了所有适龄儿童不管其家庭经济状况如何都有可能接受优质学前教育。

（二）一笔过发展津贴

2007年3月，香港政府向所有幼稚园提供“一笔过发展津贴”，以帮助幼儿园改善校舍和教学设施。其中，发展津贴必须用于支付与维修保养或改善学校校舍或设施有关的费用、购置家具和学习资源（如书本、教材和电脑等）。非营利幼儿园要开设独立的分类账，以记录发展津贴的所有收支项目和购置物品的分项细目。2013年，香港政府只为获学券计划的非营利幼儿园提供“一笔过发展津贴”。每所符合资格的非营利幼儿园分别获得了政府150，000元的定额基本津贴，以及按照学生人数计算的每名学生750元的额外津贴，总额上限为250，000元，使用期限是3年。使用范围与2007年相比有所拓展，可以用于购买服务、电子学习教材和网页等。这一计划减轻了非营利幼儿园的运营成本，使非营利幼儿园能够将学费控制在一定范围之内。

（三）幼儿园及幼儿中心学费减免计划

在学券计划推行过程中，香港政府还颁布了幼儿园及幼儿中心学费减免计划。这项计划主要是为有经济需要，领取学券后仍无法负担剩余学费的家长提供的。学生在获得学券计划规定的学费资助后，如果想要获得学费资助外的学费减免，就可以申请幼儿园及幼儿中心学费减免计划。申请参加幼儿园及幼儿中心学费减免计划的家长必须接受“调整后家庭收入”机制进行入息检查，以核实相关的申请资格，确定学费减免额度。按照调整后家庭收入机制，符合条件的申请人的学费根据家庭收入状况，其减免幅度能达到50~100%，如此保证了最困难家庭的适龄儿童也能接受学前教育。以2014/15学年为例，就读香港幼儿园幼儿班（K1）、低班（K2）或高班（K3）学生的幼儿园及幼儿中心学费减免最高额度为：半日制学生每人每年26，500元，全日制学生每人每年40，500元，再加上学券计划的资助，减免幅度达到100%的家庭的儿童即能够享受免费学前教育.

（四）非营利幼儿园租金发还计划

2004年，香港政府颁布了“非营利幼儿园租金发还计划”，在学券计划实施后，该计划仍然继续执行，规定符合资格的非营利幼儿园可以向政府申请发还部分地税和地租，以减轻非政府组织的经济压力。香港各区的房价、地价差别很大，因此该计划对非营利幼儿园的租金分界点有明确的规定。政府在审查非政府组织是否具有申请资格时，一般参照营运标准、课程标准、校舍标准、遵守《教育条例》及《教育规例》的情况，同时考察其包括所在区域对幼儿园学额的要求、收生情况、财政承担、学费水平及租金水平等客观办园条件。如在2012-2013年度，非营利幼儿园获得发还全额租金的平均值为432，392元，获得发还50%租金的平均值为212，867元；在2014/15 学年，分别有396、652 和308 所非营利幼儿园根据“租金发还计划”获得了发还的租金、房产税和地租。租金发还计划极大地减轻了非营利幼儿园的运营负担。

二、与资助政策配套的质量提升政策

非营利幼儿园是根据香港《税务条例》（第112章）第88条规定获得豁免缴税的幼儿园。在经费管理方面，香港政府引入了第三方的管理机制，规定非营利幼儿园的有关账目（包括学券款额）须经由根据香港《专业会计师条例》（第50章）注册的执业会计师/注册会计师审核、注有日期及签署。同时，香港教育局在学前教育课程、校长和教师专业发展、质量审核等专业层面制定了相关政策，提供质量支持和监督。

（一）学前教育课程指引

香港政府规定，所有参加学券计划的非营利幼儿园必须根据香港教育局课程发展委员会2006年发布的《学前教育课程指引》（简称《课程指引》），提供全面均衡的课程，这就使《课程指引》由2007年之前的“建议”变成了必须遵从的“规定”，从而为香港学前教育的总体质量提供了保底框架，使政府顺理成章地参与了课程的建设、规范和管理。此外，政府也为课程的变革定期举办各种研讨会和培训班，逐渐发挥了政府在课程质量方面的主导作用。

（二）校长和教师专业发展

教育学券资助中的一部分是用于校长和教师专业发展的，为此香港政府为校长和教师的专业发展制定了学历层次目标和达到该目标的期限，如要求实行学券计划三年后，即从2010/11学年起，所有新任校长需持有幼儿教育学士学历，五年内在职校长必须修完校长证书课程，在职教师则必须修完幼儿教育证书课程。同时，还对非营利幼儿园的教师招聘也做了相应的学历规定。此外，学券资助中还包括了聘请代课教师以替代修读进修课程的老师的费用和校本专业发展培训计划的费用，这就为校长和教师提升专业资质解决了后顾之忧，并为校本培训提供了支持。按此要求，非营利幼儿园必须向政府提交教师专业发展计划及其时间表，供教育局审批。政府通过软性的资助计划和资源提供，再加上硬性的从业学历规定，从专业人员素养方面保障了非营利幼儿园能够提供令香港政府和人民满意的优质学前教育。

（三）学前教育质量保障机制

学券计划实施之前，非营利幼儿园只需要进行自我评估即可，学券计划实施之后，所有参加学券计划的幼儿园必须进行自我评估并接受教育局的质量审核。政府对没有通过质量审核的幼儿园将终止提供教育学券。教育局会把对每一所接受教育学券的幼儿园的质量审核结果报告上传到教育局网站，供社会和家长查阅。同时，教育局也对幼儿园的自我评估提供专业支持，从学前教育目标出发，制定学前教育表现指标和学校自评程序，并提供学校报告范本，其目的是循序渐进地帮助幼儿园将自评融入幼儿园的日常运作，充分发挥学校的主观能动性。而外部质量审核的目的是为了核实学校的自我评审结果，促进学校的自我完善和经验分享，确定学校是否有资格继续参与学券计划。质量审核机制也是对政府经费使用效益负责的体现，是非营利幼儿园接受政府、社会和家长问责的必然要求。

三、香港政府资助政策的特点

香港政府资助非营利幼儿园的目的是为了引导学前教育向公益性方向发展，为民众提供可以负担的优质学前教育，并逐渐向免费学前教育过渡。香港政府在2014年的评估中，综合各方利益相关者的意见，一致认为以学前教育学券为主的资助计划实施8年以来实现了这一目标，取得了相应的成效，其原因应归功于以下几个方面：

（一）资助的指导思想是引导学前教育向公益性方向发展

教育的公益性是指“教育所提供的产品或服务只能由人们共同占有和享用。从利益上看，这种利益具有公共性、社会性、整体性；利益主体是公众、社会、国家、民族、乃至于整个人类，而不限于社会成员的某一个体”。[5]学前教育具有“受众的普遍性和受益的公共性特点”，因此具有明显的公益性特征和非营利性特征。[6]对此，香港政府和众多营办学前教育机构的非政府组织具有共识。在学券计划推行之初，香港政府就为能在2007年8月前转制成非营利幼儿园的私立独立幼儿园提供了一笔过的转制津贴，加上“非营利幼儿园租金发还计划”等政策，都为非营利幼儿园的运营解决了后顾之忧。2007年8月，就有114所幼儿园正式转为非营利模式，从而使得非营利幼儿园的数量不断增加。可以说，学券计划的推行进一步体现和推动了学前教育的公益性和非营利性，其目的即在于引导社会组织更加关注教育的公益性而非经济效益。同时，香港政府在学前教育经费方面承担了越来越多的责任，如由2007/08财政年度的16 亿元增加至2014/15 财政年度的约34亿元，其中“学券计划”和“幼儿园及幼儿中心学费减免计划”的预算开支分别为25.646亿元和5.449亿元。从幼儿园和学生数量方面看其效果，学券计划实施之前，非营利幼儿园为686家，约占总数的69%，学券计划实施后，一些私立独立幼儿园转制为非营利幼儿园，使非营利幼儿园占总数的80%。到2014/15学年，幼儿园总数为978家，其中非营利幼儿园797家，占香港幼儿园总数的81%；从学生数量来看，幼儿园学生总数为176，397人，其中非营利幼儿园的学生人数为148，790人，占到总数的84%。

（二）通过资助促进教育公平，与政府的社会公平目标一致

“教育公平”是经济合作与发展组织国家最常见的幼儿教育政策目标，强调幼儿教育制度应是“公平共融，帮助贫穷的儿童和弱势群体”。[“7] 教育的公平性表现为教育起点的公平性、教育过程的公平性与教育结果的公平性，其中最核心的是教育起点的公平性”。[8]香港回归以来，港府一直致力于促进社会公平，教育公平是其施政策略的重要组织部分，学前教育为后续的教育打下重要基础，因此其公平性也是教育公平的重要内涵。

香港政府实行学券计划的初衷，就是为了能够减轻部分家庭经济困难的家长的经济压力，使每个儿童都有接受学前教育的公平机会。通过分析香港近几年的数据资料，可以看出学券计划的实行在香港已初见成效。2009/10学年，在140，500名幼儿园学生中，约119，000名学生（占85%）获得了学券计划提供的学费资助。从2011年香港教育局发布的《学前教育学券计划加强措施》可知，截止到2011年，每年平均约有85%的儿童获得了学券资助。2011/12学年，约有80%的非营利幼儿园参与了学券计划，全港90%的儿童获得了学费资助，惠及全港各个阶层的家庭。在学券计划下，香港政府向非营利幼儿园和家长提供的学费资助额也在逐年增加。其中，2013/14学年的学费资助额为每名学生每年17，510元；2014/15学年，学费资助额提升为20，010元；2015/16学年，这一数字又增加到22，510元。幼儿园及幼儿中心学费减免计划的减免额度也从50%增加到了100%，无疑更是为家庭经济困难的家长及儿童提供了充分的机会，保障所有适龄儿童都能接受学前教育，这使得香港幼儿园教育总入读比率一直达到或超过100%，高于全球很多其他地方。根据联合国教科文组织的数据，2011 年发达国家的幼儿教育总入读比率也仅约为85%。[9]可见，香港政府针对非营利幼儿园的系列资助政策“将幼稚园教育维持在家长可负担的水平”，有助于真正实现教育起点公平和社会公平。

（三）将资助与经费监管结合起来

政府在为非政府组织制定了一系列资助政策的同时，也加大了对非营利幼儿园财务方面的监管。

首先，香港廉政公署为非政府组织制定了明确的防贪规定，主要包括：1.《社会福利界非政府机构董事会成员及职员行为守则范本》，对涉及非政府组织董事会和职员的利益冲突及贪污贿赂行为等进行了明确的界定；2.非政府机构的管治及内部监控，主要包括非政府组织的管治架构、采购政策、财务管理及人事管理等；3.慈善机构及筹款活动的管理，主要涉及筹款活动的准备工作、处理捐赠及发放捐款等，对筹款开支的监管、募捐人员的管理及提交财务报表和审计账目等进行了明确规定；4.命名捐款的管理，明确了接受命名捐款的指导原则、可供命名的资产及捐款金额等。通过上述防贪条例，香港政府加大了对非政府组织的财务监管，保证了非政府组织的经费收支透明化、公开化。

其次，香港廉政公署为幼儿园制定了一套系统的《防贪锦囊》，对包括幼儿园校长、教师在内的人员在接受社会捐赠、幼儿园开支等方面进行了明确的规定。同时，香港教育局也为幼儿园制定了具体的财务管理细则，加大了对幼儿园采购活动、付款及收款、账目及文件记录等的监管。如在幼儿园采购活动方面，香港教育局要求幼儿园制定一套适合幼儿园需要的采购程序，以确保采购过程具有问责性，并要求幼儿园设立具体的监察及制衡措施，防止贪污舞弊；在捐赠收入方面，要求幼儿园只有在获得校董会批准之后才能接受捐赠；在银行账户方面，要求银行账户应以幼儿园的名义开设，并要有两名或两名以上获得授权的人联合进行操作。幼儿园必须每月制定银行对账表，以便在对账过程中发现任何误差时，及时采取行动展开调查。其中，准备及核查对账表的工作应由不同人员分别负责；幼儿园要在规定的期限之前，向教育局提交经审核的账目，并交给具体的会计师进行审核，以检查幼儿园是否按照教育局的规定使用政府资助。综合以上资料来看，香港政府在对非营利幼儿园进行资助的同时，已建立一套透明的经费管理制度，以保证非营利幼儿园的教育经费公开、透明，使其不会陷入贪腐丑闻而失去社会公信力。

（四）将资助与质量保障机制相结合

香港政府在2004/05学年开始实行“质量评核”的视学模式，自2007/08学年推行学券计划以来，更是加强了全面的学前机构质量评核机制，要求幼儿园首先进行自我评估，其次要接受来自政府的质量评审。从2012/13学年起，是否通过教育局的质量审核，是非营利幼儿园能否继续申请资助的关键。通过这种措施，政府主导并控制了非营利幼儿园的质量。在这个过程中，香港政府担当了制定幼儿园教育质量保障政策和监管政策推行的角色，配合香港幼儿园教育的发展需要，对参与学前教育学券计划的非营利幼儿园进行有效监督，以保证其达到质量标准的要求，并追求卓越，从而在社会上树立优质幼儿园教育的观念。香港教育局编定的《表现指标（学前机构）》，作为非营利幼儿园进行自我评估和政府进行质量评核的共同评价准则，为非营利幼儿园提供了具体的发展指南。香港政府向举办学前教育的非政府组织推行学校自我评估机制，目的是帮助非营利幼儿园更加明确自身的发展方向，凝聚其团队力量，激发追求进步的动力，从而更加准确地把握学校自身的优势与缺点，探知问题的症结，以制定合理的改善方向，不断迎接挑战，追求卓越。非营利幼儿园虽在办园之初就确定了自身的办学宗旨和原则，但同时他们必须接受来自儿童、家长、教师、校董会和办学团体等利益相关者的问责。通过实行学校自我评估机制，非营利幼儿园可以更好地向校董会和办学团体等报告其工作成效，从而以实际行动来体现自身接受问责的精神与态度。政府对非营利幼儿园的质量评核，则是从校外人士的角度出发给学校提供的建议，从学校内部环境和外部环境两方面保证非营利幼儿园的教育质量，推动非营利幼儿园获得持续发展，帮助非营利幼儿园建立更加开放、透明及协作的自评文化，促进相互之间的交流，共同推动学前教育的发展。

（五）将资助与师资队伍专业素养的提升紧密结合

优质学前教育的关键是校长和教师的专业发展。学前教育学券计划实施以来，非营利幼儿园的校长和教师资历水平已获得明显提高。截至2009年9月，在872名幼儿园校长中，有303名校长（占35%）已修完或正在修读校长证书课程；2014/15学年，约82%的幼儿园校长已持有或正在修读幼儿教育学士学位。教师方面，2009年9月幼儿园教师已持有或正在修读幼儿教育证书的比例是90%，到2010/11学年，这一比例增加到了96.5%，到2014/15学年更是达到了98.5%，这与2006/07学年的56%相比，有很大的提高。可以说，香港政府通过对幼儿园教师的资历管理政策，使非营利幼儿园的校长和教师的专业素养不断提高，这不但有助于非政府组织在创办非营利幼儿园时能够选拔任用人才，更是从人才规格方面保障和推动了香港优质学前教育的发展。

四、资助政策引起的相关问题

总体来看，香港政府对非营利幼儿园制定的各项资助政策，既减轻了非营利幼儿园的经济压力，为非政府组织继续参与学前教育提供了经济支持，同时也减轻了低收入家庭儿童的入学压力，使低收入家庭的子女不再有后顾之忧。毋容置疑，香港政府通过上述政策，充分发挥了政府职能。但同时，资助政策使幼儿园成了政策是否有效的关键因素和责任承担者，并对非营利幼儿园办学模式、非营利幼儿园与家长、非营利幼儿园之间的关系产生了影响。

（一）政府管理与保持学前教育多元化特点之间的矛盾

香港的非营利幼儿园都是由非政府组织创办并运作的，政府的财政资助不仅仅限于经费方面的管理，而是通过资助附加的条件，实现对非营利幼儿园的规范管理，包括在队伍建设方面提出具体的标准，并把人员聘任的资格标准也列入获得资助的必要条件之中；在质量提升方面，不仅要求非营利幼儿园必须遵守《学前教育课程指引》，还有明确的“表现指标”、内部自我评估和外部质量审核等。政府的管理和监督改变了原来学前教育质量良莠不齐的状况，但也在一定程度上限制了非政府组织的自主办学，容易形成单一模式。对此，政府应该一方面鼓励非营利幼儿园之间以及与私立独立幼儿园之间的沟通与交流，还应该提供额外的资助并实施国际化策略，鼓励非营利幼儿园更多地与海外优质幼儿园进行交流，了解其管理模式、课程设置、质量管理等方面的优点，为在政府的基本管理框架下，促使非营利幼儿园继续保持多元化和充满活力提供支持。

（二）市场选择与学前教育专业自主之间的矛盾

香港的学前教育是在“准市场”的环境下营办的，并受到政府相关制度与政策的监管。学券计划的实施进一步扩大了家长的自由择校权，非营利幼儿园的财务收入与家长的选择息息相关。这使得非营利幼儿园一方面要满足家长对优质学前教育的特定要求，另一方面要满足政府对优质教育的标准。学券计划的实施表面上看是政府在购买服务，实质上是家长在选择服务，且因教师队伍发展津贴也与学券计划捆绑在一起，因此幼儿园在教师素养提升方面的经费也受到家长择校的制约。虽然家长普遍认同教育局质量保障体系的权威性，并能够将质量保障体系实行的最终结果作为选择幼儿园的参考，但是一些幼儿教育方面的社会潮流会影响家长的择校，即家长总有自己对优质幼儿教育的观点和看法，不管其是否系统和科学，都决定了家长对幼儿园的选择偏好。这就使幼儿园一方面拥有自己的专业自主权，另一方面必须与家长进行有效的沟通，争取形成共识。但共识的形成有时并非一蹴而就，尤其在幼儿入学前，幼儿园可能根本无法直接和家长沟通。这就使幼儿园难免面临着家长自主择校与学前教育专业自主权之间的冲突，“为符合家长期望，幼儿园可能放弃他们认为高效能的教学方式”，幼儿园的专业自主性在一定程度上受到削弱，从而在市场选择与学前教育专业自主之间有可能产生矛盾。对此，政府应该与幼儿园合作，通过家校联合会、主办研讨会、在网站上提供咨询等方式加强向家长宣传科学的学前教育理念，努力营建政府、家长、非营利幼儿园三方共同合作的环境，以期形成合力，努力实现政府资助、非营利幼儿园提供、儿童享有的“优质学前教育”。

（三）学券计划的实施加剧了幼儿园之间的竞争

在当前资助模式下，香港学前教育“准市场”的环境加剧了幼儿园之间的竞争。虽然“一笔过发展津贴”对每所非营利幼儿园来说几乎一样，无需去竞争，但在持有学券的生源数量上存在激烈竞争，这对于声誉和办园条件相对弱势的幼儿园来说非常不利。在当前香港幼儿数量较多，幼儿园数量相对较少的情况下，还不构成大的威胁，在幼儿数量减少的情况下，幼儿园之间将不得不彼此竞争。若缺少政府的扶持与监督，极易引起非营利幼儿园之间为了生源而展开盲目竞争，造成“市场失灵”，不利于质量的提高和多元化的发展。为此，政府需要一方面从班额上限制所有幼儿园的招生情况，另一方面对表现欠佳的幼儿园在一定期限内应给予更多的支援和帮助。超出期限仍未能有所改善的幼儿园则应被自动淘汰.

五、对我国大陆幼儿园管理的启示

目前我国大陆民办幼儿园发展迅速，据2014年《全国教育事业发展统计公报》，民办幼儿园的数量已经占到幼儿园总数的66%，民办幼儿园的在园学生数量已占到总体幼儿园学生数量的52%，但是由于市场的运作和资本的逐利性，许多民办幼儿园逐渐忽视了学前教育的“公益性”，转而以营利为目的。市场的恶性竞争以及政府管理职能的缺失使得民办幼儿园的问题越来越突出。[10]同时，民办幼儿园的乱收费现象也使得“入园贵”的呼声越来越高。可以说，我国大陆地区部分民办幼儿园的发展已经严重违背了学前教育“公益性”这一特征，如何鼓励更多的非政府组织参与到学前教育中来，使更多儿童得以从中受惠，已成为我国大陆政府亟待解决的问题，[11]为此可以从上述香港经验中借鉴如下方面：

（一）对营利性和非营利性民办幼儿园进行分类管理

香港政府将营利性质的私立独立幼儿园和非营利幼儿园分开进行管理，所以其颁布的各项政策，如学前教育学券计划、非营利幼儿园租金发还计划以及制定的学前教育质量保障体系主要都是针对非营利幼儿园的，私立独立幼儿园未列入其中。而我国大陆地区目前还没有专门的法律法规将营利与非营利性质的民办教育区别开来，现在的民办幼儿园大多是以非营利组织的性质进行注册登记的。在笼统的管理之下，许多非营利组织在外部捐赠方面受到了严格限制，而一些以营利为目的的“民办非企业单位”却享受了许多土地、税收等优惠政策而大发教育之财。有学者指出，营利性和非营利性民办教育的界限不明确也导致了激励机制的滞后。政府为防止一些组织以非营利之名从事营利活动，“在制定相关的激励机制时会在谨慎原则的束缚下趋于保守”，[12]进而导致真正的非营利机构得不到应有的政策保障。可见，目前十分有必要将营利性的民办学校与非营利性质的学校区分开来，只有这样政府才能针对不同的办学主体制定不同的政策，使非营利组织的权利得到保护，同时吸引更多的非营利组织投身到教育中来。目前，民办学校的分类管理已经引起大陆政府和社会的关注。如2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出要“积极探索营利性和非营利性民办学校分类管理”，并在2010年10月下发的国家教育体制改革试点项目中确定上海市、浙江省、广东省深圳市、吉林华侨外国语学院作为“探索营利性和非营利性民办学校分类管理办法”的试点单位。与此同时，温州市出台的《关于民办学校分类登记管理的实施办法（试行）》成为我国大陆地区首创的、具有历史意义的政策。它对非营利性民办学校和营利性民办学校的登记管理进行了明确分类，不仅承认非营利性民办学校举办者出资的原始产权，也允许出资者从办学结余中取得合理回报。虽然针对民办学校的分类有一些争议，改革能够取得多少成效也尚未可知，但政府的政策与管理确实需要为非营利组织赢得更多的话语权，为更多的非营利组织参与学前教育提供可能。因此，将营利性幼儿园和非营利性幼儿园分开管理无疑仍然是值得尝试的政策探索。

（二）加大对非营利幼儿园的财政投入

香港政府对非营利幼儿园的资助政策已经证明，通过实行学券计划、非营利幼儿园租金发还计划、幼儿园及幼儿中心学费减免计划等，香港政府不断增加对非营利幼儿园的财政投入，减轻了非营利组织创办幼儿园的经济压力。与香港地区相比，我国大陆地区政府不仅对整个学前教育领域的经费投入严重不足，且对非营利组织的财政支出也很少。长期以来，我国学前教育经费一直只占整个教育经费总量的1.2%至1.3%，甚至有些省份的学前教育经费只占到1%，[13]而在经济合作与发展组织的成员国中，学前教育经费平均占国内生产总值（GDP）的0.5%，公共资金平均占学前教育总支出的80%。目前我国学前教育支出占国内生产总值（GDP）的比例平均仅为0.06%，既低于发达国家，也低于巴西、墨西哥、印度等发展中人口大国。此外，我国大陆政府对学前教育的经费投入长期以来主要倾向于公办幼儿园，致使民办幼儿园所获得的国家财政拨款很少。所以，发展普惠性民办幼儿园，首先应该加大对学前教育领域的财政投入，并且财政投入应合理分配，使更多普惠性民办幼儿园得以受惠。

目前非营利的普惠性幼儿园在我国大陆地区的数量较少，其中重要原因便是缺少政府的财政支持。在创办幼儿园的过程中，单纯依靠捐款和学校收费，非营利幼儿园是很难维持长期运转的。在将营利性和非营利性民办幼儿园分开之后，我国大陆政府应对学前教育中的非营利组织进行专门的财政支持，以提高非营利组织创办幼儿园的积极性。

（三）帮助非营利幼儿园提升质量，并制定质量保障系统予以监督

从香港的资助经验来看，资助本身不是目的，提高学前教育质量，使所有适龄儿童受益才是目的，所以政府不只是一个裁判者角色，还需要规范学前教育的课程标准、表现指标、师资队伍建设和质量评估等，与非营利幼儿园一起为提供优质学前教育努力，而不是把压力全部丢给非营利幼儿园。政府在为非营利幼儿园提供财政支持后，就必然要对非营利幼儿园的教育质量进行监督。香港政府针对非营利幼儿园制定了系统的质量保障体系，从学校自我评估和政府质量评核两方面为非营利幼儿园的教育质量把关。我国大陆政府也可以借鉴这种质量监督体系，要求获得政府财政支持的非营利幼儿园主动接受来自政府的监督。首先，非营利幼儿园要不断进行自我评估，并向政府递交自我评估报告。其次，政府应成立专门的学前教育评定人员，在收到非营利幼儿园的评估报告后，选派专职人员到校进行实地检查，保证非营利幼儿园自我评估报告的真实性，同时对非营利幼儿园的具体管理工作提出建议。若幼儿园符合政府制定的质量评核标准，则可继续接受来自政府的财政支持；若非营利幼儿园在政府要求进一步改进后仍未达标，则取消其接受财政资助的资格。这样就可以从内外两个方面保证非政府组织参与学前教育的质量。

（四）重视对非营利幼儿园的财务管理

非营利幼儿园的财务管理涉及资金的筹集、计划、使用、分配等方面，是对资金进行规划和控制的一项管理活动。目前，由于国家对民办学校的管理混乱，参与学前教育的非政府组织在财务管理方面透明度低，缺乏社会公众的信任。造成这种现象的原因之一是政府对参与学前教育的非政府组织的财务管理缺乏严格的要求和监督。有学者指出，“现有的相关政策都过于原则，没有具体内容，加之民办教育管理部门职责不明，教育主管部门人员缺乏，政府对民办学校缺乏有力的财务监督制度和可操作的具体规范”。[14]因此，为了保证更多的非政府组织参与到学前教育中来，同时也让社会公众对非营利幼儿园有更多的了解，政府必须发挥其主导作用。

首先，政府要健全非营利幼儿园的财务管理体制。所谓财务管理体制是“划分民办学校财务管理方面的责、权、利关系的最基本制度，其核心问题是如何配置财务管理权限，具体包括学校财务工作机构的设置、责任的划分、权力的分工，保证责任明确、分工合理、运行有效”。[15]非营利幼儿园在财务管理机构设置方面要坚持校董会和学校校长在财务管理中的明确分工，保证决策权与执行权的分离、行政权与监督权的分离。在这方面，香港地区政府就在为非营利幼儿园制定的《防贪锦囊》中明确界定了非政府组织董事会和成员的贪污受贿行为，对非政府组织的管治架构、采购政策和财务管理等进行了详细说明，要求非营利幼儿园准备及核查对账表的工作应由不同人员分别负责，并要在规定的期限之前，向香港教育局提交经审核的账目，并交给具体的会计师进行审核。其次，政府应建立一套系统的针对非营利幼儿园的财务监督机制，包括外部监督和非营利幼儿园内部的自我监督。外部监督主体主要是政府和社会，政府要规定非营利幼儿园每年应向政府提交具体的财务清单，包括非营利幼儿园的财务预算、收支情况，如资金来源、是否有抽逃资金行为、挪用办学经费行为、收支是否正确核算、净资产是否真实等。同时将非营利幼儿园的财务汇报结果公布于政府网站，以保证社会公众的知情权，加大社会对政府和非政府组织的监督。非营利幼儿园的自我监督同样十分重要。目前，在非政府组织创办的幼儿园中，普遍存在内部财务信息不透明、管理混乱的现象。“由于民办幼儿园投资主体的多样性、投资组合的复杂性和投资目的的盈利性，产权、法人地位以及投资回报问题显然是比较敏感而又特别复杂的问题”。[16]非政府组织内部财务管理不清晰，也就造成了政府和社会对非政府组织“非营利性”和“公益性”的不信任。所以，非政府组织若想积极地投身学前教育，并赢得政府财政支持和社会的认可，首先应加强自我的财务监督，使非营利幼儿园的各项运营开支公开、透明，增强信息披露。在这方面，香港地区非营利幼儿园的经验值得我们借鉴。香港地区的非营利组织均设有自己的网站，并都会在网站上公布自己全年的捐款人名单和捐款数额以及经费来源等。非政府组织下属的每所幼儿园也都有自己的网站，会清楚地标明幼儿园的学校架构（包括校监、校长、主任、教师及工友等）、师资、学费收取等。由此，社会公众可以清晰地了解到各非政府组织及其举办的幼儿园的运行状况并进行选择。同时，借助于网络，可以使非政府组织自身接收更多来自社会的监督，有助于非政府组织的发展。“非政府组织利用网络平台宣示其受托责任已经成为近年来的世界性潮流”。

此外，在社会配套制度方面，香港政府严格的非政府组织管理制度、注册制度、反贪防腐制度和财务公开制度等，也让非政府组织创办的幼儿园是名副其实的非营利幼儿园，是政府和民众可以信任和委托的机构，这是资助政策取得成功的必不可少的外部条件，是我国大陆政府在积极承担学前教育的政府责任，倡导并实现学前教育的公益性与非营利性的过程中也应注意加强和完善的方面。

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