　　近日，市教育局、市文明办联合开展全市2016年学校少年宫检查验收。本次检查一是全面验收2016年新建少年宫，二是抽查已建成少年宫工作情况，主要采取实地考察、审阅资料、问卷调查、座谈汇报等方式进行，检查结果作为拨付已建学校少年宫管理费用和新建学校少年宫基本建设奖补费用、运营管理费用及评选未成年人思想道德建设工作先进县（市）区和优秀学校少年宫的基本依据。

　　近年来，合肥市委市政府高度重视学校少年宫建设使用，将建设学校少年宫作为一项关爱广大未成年人、惠及千家万户的民生工程来抓。自2011年7月以来，全市共投入1亿多元，建成学校少年宫177所，乡村学校少年宫共建成85所，实现了一镇一宫，全面覆盖，城市学校少年宫建成92所，正在积极推进。

　　一、正确把握好建与管。一是注重顶层设计。2011年7月，市委、市政府印发《关于加快推进全市乡村学校少年宫建设的通知》。市文明委制定《合肥市学校少年宫管理办法》。市教育局将学校少年宫建设管理使用情况纳入学校教育管理评价体系，与学校和校长的评优评先相挂钩，将学校教师参与学校少年宫教育辅导作为一项常规工作，纳入优秀教师考核评比内容。二是明确责任主体。市委、市政府明确，由市文明委统筹统管，市文明办负责牵头学校少年宫建设改造，市教育局负责日常运行管理，市财政局负责资金管理使用。三部门各负其责，协调配合，扎实推进。三是提供经费保障。各县市区安排专项建设经费，每所乡村学校少年宫建设费用不少于20万元，经市文明委验收合格后，市财政一次性补贴每所学校5万元建设费用，并每年拨付每所学校少年宫5万元运行经费，县市区每年配套经费不少于5万元，乡镇也给予一定的经费扶持。四是强化督查考评。每年对学校少年宫开展一次检查验收，并组织开展“优秀学校少年宫”、“优秀辅导员”评选，实施奖优罚劣，有效调动各学校少年宫的工作积极性。

二、科学安排好学与乐。针对未成年人成长的身心特点和成长规律，学校少年宫将学与乐有机结合起来，努力打造未成年人思想道德建设阵地、文体活动平台、社会实践基地。一是注重课程开发。各学校少年宫将学校特色文化教育与学校少年宫活动紧密结合，推进校本课程开发。目前全市学校少年宫课程分布在人文、技能、体育、科学、创意五大类中，开发了无土栽培、科学实验、黄梅戏、啦啦操、爵士鼓、戏曲等40多门学校少年宫课程。庐阳区“五一小学”的灯谜和气象、红星路小学的茶艺等学校少年宫校本课程深受孩子们的欢迎。二是注重项目设置。注重与中小学教育教学内容相衔接，对活动项目科学规划，课程采用“必修+选修”的模式。必修为学校少年宫的特色课程，选修课程由学校少年宫办公室提供活动项目菜单，学生根据兴趣、爱好和自身条件提出申请，选择喜欢的项目。立足学校、教师、学生实际，学校少年宫活动项目的设置，实现三个100%，即学校少年宫运行教师参与率100%，学校少年宫活动学生参与率100%，学生参加学校少年宫活动自愿率100%。三是注重彰显特色。按照“一宫一特色”的标准，各学校少年宫在日常活动中，注重突出“做一个有道德的人”主题活动、经典诵读等内容，并结合实际，创新谋划设计各具特色的活动载体。瑶海区琥珀名城学校和大兴分校学校少年宫分别打造千人腰鼓队和民乐队，实现了每个学生都会打腰鼓，每个学生都会吹葫芦丝。四是注重成果展示。建立“校园展示、区级展评、市级示范”三级展示平台，让学校少年宫真正成为孩子们亦学亦乐、增智增趣的乐园。2012年以来，全市共举办学校少年宫市级汇演4次，县区级汇演80余次。

　　三、切实处理好教与育。用好学校少年宫关键在教师，在少年宫师资队伍建设中，注重为教师、辅导员提供展示才华的平台。一是县区统筹调配。县区组织有特长的教师成立教师艺体中心，采取走教的方式，帮助有需要的学校少年宫开展活动，建立了县区辅导教师资源库，进行统筹调配。与其同时，在特长教师的分配上，对学校少年宫的学校也给予一定的倾斜。二是强化教师培训。各县区利用寒暑假组织教师、辅导员进行集中培训，各学校利用传、帮、带的方式，着力提升教师、辅导员专业技能；在聘请有特长的志愿者授课时，让有兴趣的教师和学生一起参加学习；庐阳区古城小学几位教师同上一节课，让老教师带年轻教师，让有特长的教师带没有特长的教师，不断提升教导水平。三是打造网络平台。将优秀教师授课内容制成课件，在各学校少年宫进行巡回教学，既教孩子学技能，也助教师提水平，同时还鼓励教师采取网络学习的方式，不断提升自身教学水平。四是招募志愿者。请有专业特长的文化志愿者到学校少年宫开展专题服务；各县区组织省、市级文明单位与学校少年宫结对共建；各学校少年宫还招募“五老人员”、返乡大学生、家长义工等参与指导活动。蜀山区组织安农大轻纺工程与艺术学院的大学生志愿者每周两次到学校少年宫授课，并成立大学生志愿服务支教基地。

　　四、注重联通好家与校。在全市推进学校、家庭、社会“三位一体”教育网络，将学校少年宫活动作为联系学校、家庭、社会的桥梁和纽带，使学校少年宫成为合肥教育均衡发展新的增长点。一是上门调查摸底。学校少年宫开课之前，辅导教师走进学生家中，通过随机问卷、家访交流的方式，收集学生的意愿，征求家长的意见，同时第一时间向家长公布学校少年宫准备开设的活动项目，让家长和孩子选自己喜欢的项目，同时学校根据家长和孩子的意见，及时调整学校少年宫活动项目设置。二是聘请家长参与。给有特长的家长发聘书，请他们担任学校少年宫的兼职辅导员。家长辅导员分为助教团、活动服务团、后勤保障团等，主要参加各活动室的日常辅导，帮助组织学员活动，负责学员安全管理等。近年来，全市学校少年宫共聘请380名家长义工来学校少年宫担任辅导员。三是召开座谈会。利用家长会、开放日等时间邀请家长和社会各界人士走进学校少年宫进行座谈，学校少年宫汇报日常管理情况，听取他们的意见建议，共同谋划学校少年宫的发展。四是展示学生成果。各学校少年宫每年组织文艺展演，编印学校少年宫学员、教师、家长《征文汇编》，举办学员“优秀作品”展，评选“优秀学员”展示学生学习成果，每学期开学时举行开班典礼，期末举行评比表彰大会，开展专场展演活动，邀请家长到学校少年宫观摩，充分调动师生和家长的积极性。

京将招募中学教师对学生进行一对一在线辅导

2016-11-28来源：中国青年报

北京将招募中学教师一对一实时在线辅导学生

　　本报北京11月26日电（中国青年报·中青在线记者樊未晨）11月25日，北京市中学教师开放型在线辅导计划试点启动仪式在北京市通州区举行。根据计划，北京市将面向全市中学教师招募在线辅导教师，并为通州31所学校的初一、初二年级学生提供在线教育服务。据悉，该项计划将首先在通州区进行试行，未来将在北京全市逐步推开。

　　据了解，教师开放型在线辅导与教师有偿家教、有偿补课不同，它强调骨干教师的智力服务资源要在网络上流动起来，为郊区、薄弱学校的学生提供服务，解决学生学习过程中的个性化问题得。

　　据了解，教师开放型在线辅导计划可以弥补教育基本公共服务的短板。北京市的中考改革方案将历史、地理、生物等学科纳入中考选择范围。从整体上来说，这几门课程教研体系不强、教学队伍相对薄弱。该计划将依托北京师范大学设立创新中心，从学生每个学科的诊断测评开始进行大数据分析，对应到学生有需求的学科和在这个模块知识点方面有专长的老师，进行一对一实时在线辅导。

北京市教委相关负责人介绍，鼓励中学教师自主开放教育资源并在合适的时间内实时在线，为学生提供在线辅导服务，实现从优质教育资源的分享到优质师资教育服务的共享，这是一种通过“互联网+”和大数据技术创新教育基本公共服务的方式。

175所高校576个学位点为何主动撤销

2016-11-21来源：中国教育报

　　“相对于学校有限资金和博士生招生指标等方面资源，我们学校的学科点显得太多了，所以只能砍掉那些老而实力不强的学科，集中力量支持重点发展的学科。”山东大学校长助理、研究生院常务副院长贾磊说，在今年这轮学位点调整中，山东大学主动撤掉包括系统科学、发酵工程、建筑学等在内11个学位授权点。

　　与山东大学的情况相似，国务院学位委员会近日公布的《关于下达2016年动态调整撤销和增列的学位授权点名单的通知》显示，全国25个省份178所高校增列366个学位点，175所高校撤销576个学位点，部分包括博士学位授权点。此轮撤销无论数量还是学科层级，范围之广、力度之大，引发外界广泛关注。

　　学位点调整是为挤进“双一流”大门？

　　采访中记者发现，被撤销的这些学位点大多是与学校学科发展整体规划不符，或者是因为人才培养绩效偏低，比如第一志愿报考学生少、调剂生源不足、导师科研经费少、导师责任心不强、学生研究业绩（专利成果、发表论文等）少、就业质量差。

　　在教育部教育发展研究中心高教室主任马陆亭看来，今年一次性撤销576个学位点，主要是各学位授权单位在还“历史欠账”。这说明各授权单位现在更趋理性，对于学位点设置更注重学校整体学科群和自身办学定位。同时，也从一个侧面表明前些年一些高校太过于片面追求学科专业“大而全”、盲目设置专业。现在，学位点“终身制”被打破后，学位点从此实现了“有上有下”。

　　细心的学者发现，今年撤销学位点数量排名前十的高校绝大多数都是“211”或“985”院校。为什么越是名校撤销的学位点越多？

　　马陆亭认为：“正因为是名校，其自主调整的空间就越大。比如今年撤销35个学位点的浙江大学，之所以能作这么大幅度调整，恐怕是因为学校一级学位点基本覆盖了所有学科。所以，他们能在总量控制的基础上大幅调整学位点。”

　　2015年10月国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》将学科建设作为“双一流”建设基础。在马陆亭看来，这轮调整更深层原因是高校在为“双一流”建设“热身”，特别是名校，为了迎接即将到来的第四轮学科评估，它们更加积极主动优化学科结构，希望尽快增强学科核心竞争力。

　　某高校研究生院负责人说：“此次高校动作这么大，撤掉这么多，是因为有硕士一级或博士一级、二级的都要参评，砍掉这些薄弱、老旧学科能使数据好看点。”为避免部分高校为了保住优势学科，将其他学科成果并入较强学科这种过于强调“排位”现象发生，最新的学科评估将采取“绑定参评”：同一学科门类中，本单位具有博士一级、博士二级或硕士一级授权的一级学科须同时申请参评。这一规则相当于堵住了将其他学科成果转到相近学科的后路。

　　中国农业大学副校长王涛说：“从高校切身利益来讲，学科评估讲求整体质量，如果有的学科做得不好，就会‘拖后腿’。这也是高校主动调整的动力所在。”

　　实际上，对很多高校来说，本轮动态调整只是开始。据贾磊透露：“未来，山东大学还会继续撤销学位点。现在山东大学有44个一级学科博士点，等这一轮学科评估结束后，我们准备将排名后5%的学位点直接撤掉，倒数三四名的停止招生，后20%的招生减半。”

　　学位点“一增一减”意在优化学科结构

　　“撤销学位点是一件‘残酷’的事情，因为涉及很多人尤其是师生的切身利益，所以在学校内部会有一个严谨而规范的程序。”王涛说，“调整任何一个学位点，既要尊重学术委员会意见，还要上校长办公会讨论，既会考虑学科评估排名，又要评估学科发展潜力。”

　　实际上，改革中“做减法”并不容易。“将原来费了大力气申请下来的学位点撤掉，学校其实也是忍痛割爱。好在这次学校撤销一个二级学位点，是为了增加一个更好的学位点。”扬州大学研究生办相关负责人表示，今年该校撤销了硕士学位授权二级学科“微电子学与固体电子学”，增加了一个专业学位授权点“工程（光学工程）”。

　　2015年11月，国务院学位委员会印发的《博士、硕士学位授权学科和专业学位授权类别动态调整办法》规定：“撤销硕士学位授权一级学科，增列其他硕士学位授权一级学科或硕士专业学位授权类别。”“一增一减”的背后，折射出各授权单位对于学科群的通盘规划。国务院学位办相关负责人介绍，本次撤销的学术学位硕士点数量是专业学位硕士点的4倍多；专业学位硕士点数量增长了157%，反映出各高校更加重视应用型硕士研究生培养。

　　以山东大学为例，今年该校增加了海洋科学、社会学、地球物理学3个硕士一级学科，同时撤销了部分学位点。贾磊解释说，专业重复设置造成资源浪费，也是一些学位点被撤的原因，“像今年我们撤掉的系统理论学位点，在数学学院与控制科学和工程学院都有设置，是同一批老师在教，但招生却很分散”。

　　记者发现，出现专业重复设置的一个重要原因，是以前各学位授权单位追求学位点越多越好，贪大求全。但在这轮主动调整中，很多高校将早期因规划不合理而设置的专业逐步淘汰。今年被撤掉最多的，是前些年很多高校扎堆上马的软件工程学位点。

　　也有的高校撤销部分二级学科的初衷，并非其实力不强或存在招生就业问题。一所高校研究生院负责人告诉记者：“虽然现有的二级学科学位点招生生源、培养和就业等情况尚好，但调整到相近的一级学科学位点后，由于硕士专业名称改变就能吸引更多、更好生源，也有利于整合校内相近学科资源，做大做强一级学科。”

　　动态调整也要警惕人才培养结构新的失衡

　　也有专家提出，要警惕学位授权点调整中可能会出现的“一刀切”现象。同济大学高等教育研究所张端鸿说：“在调整过程中，也不排除部分高校带有一定的功利性目的，只保留强势学科，借机清除弱势学科，而这些弱势学科可能恰恰是高校学科体系的重要组成部分，是人才培养必备的基础性学科。如果清除，可能会导致功利性‘错杀’，甚至造成人才培养结构的另一种失衡。”

　　北京大学古生物学属于“六代单传”专业，每年虽然仅招收一人，但依旧被保留了下来。马陆亭认为：“高校学科是按不同逻辑设立的，有的是遵循科学发展的逻辑，有的是按服务产业发展和社会需求的逻辑，这些专业有的需要考虑市场因素，有的则只需要考虑科学发展需要，不能完全受市场影响。”

　　学位点被撤对师生有无影响？实际上，学位授权点被撤销后，对在读学生影响并不大。根据《博士、硕士学位授权学科和专业学位授权类别动态调整办法》规定，主动撤销的学位授权点在3年内实行有限授权，须停止招生，但保留对已招收研究生的学位授予权。3年期满后完全撤销授权，仍未毕业研究生由学位授予单位转由本单位其他学位授权点培养并授予学位，或向其他学位授予单位申请授予学位。

　　“学位点调整，可能会造成隐性的学科资源流失，比如学科积淀下来的学科资源、师承关系会出现一定程度的流失或断裂。”马陆亭说。

　　王涛坦言，相关学位点的师生安排是本轮学科调整工作的难点，各个学位授权单位会妥善解决好相关方的利益问题。对于那种重复设置的专业，本来就是很多教师“一岗双责”，不存在分流的问题。但是，对于那些没有相近学位点的学科，教师的去向问题，确实是学校亟待考虑的一个现实问题。

65.2％受访应届毕业生表示就业有压力但仍乐观

2016-11-28来源：中国青年报

面对就业形势 65.2％受访应届毕业生表示有压力但仍乐观

　　61.1％受访应届毕业生打算先就业后择业　　

　　2017届高校应届毕业生招聘季已经到来。毕业生的就业问题牵动着整个社会的心，在就业形势严峻、竞争激烈的背景下，近年来毕业生的就业倾向正发生一些变化。今年，毕业生们会如何选择职业和岗位？

日前，中国青年报社社会调查中心通过问卷网，对2001名正准备就业的高校应届毕业生进行的一项调查显示，找工作时，52.9％的受访应届毕业生期望起薪在3000~5000元。薪酬福利（57.0％）以及发展前景和空间（51.0％）是他们最看重的两个因素。面对当前的就业形式，65.2％的受访应届毕业生表示有些压力，但还是比较乐观。61.1％的受访应届毕业生打算先就业后择业。他们目前最希望得到的就业帮助是实习机会（46.2％）、职业规划（44.2％）、用人单位信息（42.3％）。

52.9％受访应届毕业生期望起薪在3000~5000元

　　调查中，20.1％的受访应届毕业生还没有任何offer（录取通知书——编者注），42.0％的受访应届毕业生拿到了1个offer，18.9％的人有2个及以上offer，7.9％的人已签三方，9.8％的人想创业或已创业，1.3％的人是其他情况。

　　李卉桐（化名）是武汉某高校新闻传播系应届硕士研究生，目前，她还没有拿到offer，正在紧张地准备面试，“有一些公司正在准备二面、三面，有一些还在准备笔试或刚刚投递简历”。

　　今年21岁的陆鹏鹏是2017届本科毕业生，学软件工程专业，现已签约华为公司产品经理的职位，明年毕业后将赴深圳参加培训，两年后接受单位随机分配。在此之前，他还拿到了链家产品经理的offer。

　　陆鹏鹏说，他从来都没有考虑过体制内的工作，也不一定非要进500强企业，但对公司的规模是有要求的，心理预期是500人以上。“有户口的话更好，没有也无所谓”。

　　找工作时，受访应届毕业生最看重的两个因素是薪酬福利（57.0％）以及发展前景和空间（51.0％）。其他依次是：单位性质（42.9％）、单位所在市发达程度（42.1％）、单位的实力和声望（41.3％）、工作稳定程度（35.5％）、个人兴趣（26.5％）、单位人际关系（22.3％）、户口（18.5％）、工作轻松程度（16.6％）、离家远近（11.9％）等。

　　李卉桐找工作时，综合考虑了各种因素：“我青睐北上广三个城市，其他的不考虑，所以这也是我比较焦虑的原因，这三个城市都不是我读书的城市；其次我很看重薪酬，一线城市起薪必须高于8000元才能保证基本生活；同时，我还希望这份工作符合我的兴趣”。李卉桐表示，公司的名气、实力、人际关系等也是她比较在意的，但对户口和是否在体制内则不太在意。

　　陆鹏鹏认为，城市不是特别重要，后期还可以调整。对第一份工作，他最看重薪金。“如果留在北京，我觉得月薪应该在13000元以上”。

　　调查显示，对于起薪的期待，8.1％的受访应届毕业生在3000元以下，52.9％的受访应届毕业生在3000~5000元，28.7％的人在5000~8000元，7.1％的人在8000~10000元，1.7％的人在10000~15000元，0.6％的人在15000元以上，0.9％的人回答不好说。

　　北京某高校辅导员元华（化名）向记者介绍，他所在的学院目前找到工作的有十几个学生，签的基本都是体制内单位，还有一些学生处于面试阶段。“本科毕业后很多人要读研或出国深造，真正找工作的学生只有一小半。想留在北京的比较多，基本看重两点，一个是户口，一个是公司的牌子。想回家的学生则是图稳定，省会城市也是很多非留京学生的选择”。

　　65.2％受访应届毕业生表示有些压力，但比较乐观

　　调查中，对于今年就业形式的感受，45.3％的受访应届毕业生的感觉是不太理想，竞争压力比较大，36.7％的受访应届毕业生认为比较好，有可以选择的空间，8.7％的人认为非常好，有很多适合应届毕业生选择的优质岗位，7.4％的人认为非常糟糕，觉得自己找不到工作了，1.9％的人回答不好说。

　　面对当前的就业形势，65.2％的受访应届毕业生表示有些压力，但还是比较乐观，20.0％的受访者坦言非常焦虑，不知道怎么办才好，11.5％的受访者表示很轻松，有信心找到好工作。

　　李卉桐认为今年的就业形势还是很严峻的。“好工作并不多，但毕业生人数在增加”。她坦言自己很焦虑，这种焦虑更多来源于所学的专业，“媒体单位的招聘人数在缩减，体制内的考不进去，体制外的也越来越难找”。

　　元华说，这两年很多用人单位都在缩减应届毕业生校招人数，岗位也开放得越来越少。同时，这几届应届毕业生在入学时赶上了扩招政策，加剧了就业难度。“名校里不少学生心气太高，找工作时碰了钉子，被泼了冷水，容易‘高不成低不就’”。

　　受访应届毕业生最希望得到实习机会、职业规划辅导、用人单位信息方面的帮助

　　调查中，61.1％的受访应届毕业生有先就业后择业的打算，22.9％的受访应届毕业生希望尽可能一步到位，9.5％的人选择深造后再就业，3.5％的人打算自主创业。

　　对于专业和工作的对口程度，46.7％的受访应届毕业生能接受不一定绝对对口，37.8％的人期待尽量对口，12.6％的人可以接受完全不对口，先找一份工作再说。

　　陆鹏鹏一早就确定了自己的职业方向——产品经理。在他看来，工作符合兴趣和对口很重要，“如果这个工作我不喜欢，以后会很痛苦。另外，如果第一份工作不对口，相当于之前学的专业就用不上了，以后再跳槽也不太可能再往专业里跳”。

　　李卉桐也很在意工作和专业的对口程度，对于第一份工作，她认为应该主要积累经验。“我希望能体验各种各样的工作环境，但第一份工作也非常重要，它会影响以后的职业发展”。

　　对于第一份工作对以后职业生涯的影响，29.5％的受访应届毕业生认为影响非常大，第一个平台至关重要，决定未来的社会阶层，59.4％的受访应届毕业生认为有一些影响，可以起到“跳板”的作用，8.5％的人认为影响很小，干得不开心就跳槽，下一份工作什么样全凭自己找。

　　为了帮助学生更好地就业，目前很多高校都开设了职业规划方面的课程。调查中，52.2％的受访应届毕业生表示上过职业规划课或听过相关讲座，42.9％的人表示没有接受过相关培训，4.9％的人回答不好说。

　　元华介绍，他所在的学校有职业规划类的选修课，在学院里，他也会组织学生干部开办一些就业指导讲座，邀请以往就业比较不错的同学回来给大家讲讲经验。

　　李卉桐说，自己在校期间虽然上过相关课程，但感觉内容很空，她现在对未来职业的想法基本都来源于实习。

　　调查显示，受访应届毕业生目前最希望得到的就业帮助是实习机会（46.2％）、职业规划辅导（44.2％）和用人单位信息（42.3％）。其他还包括：面试心得（37.7％）、获取就业信息的渠道（37.6％）、心理咨询（32.4％）、获得专业前景信息（28.4％）、工作单位的情况（27.4％）、别人推荐（22.3％）等。

　　陆鹏鹏表示，他就业时最希望得到内推的机会，以及用人单位的投递渠道。李卉桐说，她最希望有业内人士帮自己分析用人单位的文化内涵和发展前景。

　　本次调查的受访者中，男性占52.1％，女性占47.9％。（中国青年报·中青在线记者周易实习生韩雪莹）　

教育要有人文关怀

2016-12-05 　来源：光明网-《光明日报》　

【光明谈】日前，有两则教育新闻引发关注。贵阳一中学规定上课去厕所需带“如厕牌”，一个班一块，轮流如厕，不得外借；青岛一大学生因为姥姥病重想请假，授课老师却不允许，并称“将生死置之度外地投入学业”。

这两则新闻颇有些荒诞色彩，背后的思维起点又有共通之处：缺乏人文关怀，没有人性考量。或许在这些学校、老师眼中，教育大概只等同于知识传递，除此之外一切生理需要、情感需求都可以挤压。如今，人文教育渐成共识。缺乏对人格的尊重，教育想达到陶行知所说“千学万学学做真人”的目标是不现实的。人文关怀这一理念要教给学生，还得先进入教育工作者的头脑。（光明日报王子墨）

世界教育信息

国外幼儿教育面面观

弗兰西斯·培根曾经说过，除了宇宙之外，最神秘的就是孩子的大脑。如何更好地开发孩子的综合能力，一直是各国教育家不断研究与实践的课题。各国文化不同，幼儿教育又因地制宜，应该或多或少地对我们有所启发。那么，就让我们一起看看外国形式多样的幼儿教育吧！

德国：幼儿园混龄编班与玩具继承德国的幼儿园有一个非常鲜明的特点——混龄编班，即将不同年龄的儿童编在一个班级（德国称之为小组）中游戏、生活和学习。

德国混龄班的年龄跨度非常大，他们最早研究的是3～6岁儿童的混龄编班，并进行实践，以后逐渐往两头延伸，为8个月至12 岁的儿童混龄编班。比如“Willy AL thof” 幼儿园有5个班，全部是8个月大至4岁儿童的混龄编班，每个班的各年龄段儿童数基本相同，以1个12人的班为例，其中1 岁以下2人，1～2岁5人，3～4 岁5人。

在教师的配备上，基本为1个班2名教师，包括1名幼儿教师和1名幼儿看护，有的班还另外配备1名准实习生。德国的幼教工作者认为，混龄编班有利于儿童之间的互相学习以及发展儿童的社会交往能力，大孩子和小孩子在一起，大孩子会感到很骄傲，同时知道要去爱护小弟弟、小妹妹，而小孩子也可以向大孩子学到很多东西。

德国人还有一个极好的传统——继承玩具，即便是富有的家庭也不例外。在很多跳蚤市场上，家长会把孩子不再玩的玩具拿来卖，而购买者当中也不乏成人。因为，在德国，有的玩具是一代一代增加内容的，比如小火车或者某些牌子的城堡，在跳蚤市场上，你很可能会有意外的收获，也许发现一段铁轨正好就是自己坏了的那段，也许能为自己的城堡配上少了的城门。

英国：教育始于餐桌英国家庭素有“把餐桌当成课堂”的传统——从孩子上餐桌的第一天起，父母就开始对他进行有形或无形的教育了。鼓励孩子自己进食。绝大多数的英国父母认为，孩子想自己进食，标志着一种对“人格独立”的向往，应予以积极鼓励。杜绝偏食、挑食。英国人普遍认为，一个人偏食、挑食的坏习惯多半是在小时候因父母迁就造成的，因而在孩子小时候就不要让他偏食、挑食。英国人还认为，在餐桌上对孩子的迁就也是一种放纵，不仅会影响孩子摄入全面均衡的营养，还会使孩子形成任性、自私、难以接近等性格。要求孩子自己清理弄脏的桌面。如果 3 岁以上的孩子在进餐时不慎弄脏了桌面，父母教他向旁人道歉，并立即找来抹布要求他自行清理。英国父母认为，这样做一方面能帮助孩子学会关心他人，另一方面也能帮助他学会礼貌待人。

丹麦：把孩子放在外面“置之不理”在丹麦，把孩子放在外面“置之不理”是一件很正常的事。丹麦的年轻父母经常把孩子搁在住所外的院子里午睡，只是偶尔从楼上的窗户往下看看。丹麦是欧洲发达国家之一，也是世界上最负盛名的高福利国家之一。高税收政策支撑下的高福利给丹麦百姓提供了免费教育、医疗保险、失业救济等多种优惠，使得社会安宁稳定，百姓生活无后顾之忧。因此，丹麦是世界上犯罪率最低的国家之一。另外，同其他欧洲的高福利国家相比，丹麦人的思想比较“超前”，不少人认为，孩子“独自在外” 有利于培养其独立意识。不过，丹麦的年轻父母也因此面临一个棘手的问题，那就是他们常常忘记招回自己的孩子。这时，警察就成了最好的保姆，他们会把大街上长时间无人认领或是在草坪上酣睡的孩子一个个安全地送回家。

国外家长如何对待宝宝任性

2016-08-19来源：互联网

　　任性的孩子总是非常让父母感到头痛，因为他们好像总是浑身精力充沛，总是跟父母反着来。这可要怎么办才好呢？下面就来看看国外的家长是如何对待任性宝宝的吧！
　　有的孩子从幼儿园回来，一刻不停地在屋里又蹦又跳，一会儿窜到沙发上，一会儿又爬到床上，屋里被弄得凌乱不堪，他自己也浑身大汗，满脸通红；有的孩子看电视时，总爱把音量放得大大的，家里人简直无法谈话、学习和休息，谁要说他几句，他就大吵大闹，不管地上是水是泥，躺在地上又哭又叫；有的孩子常发“人来疯”，客人来了，喜欢拿着东西乱扔，一会儿投个布娃娃，一会儿又抛个小枕头，甚至能把一只拖鞋踢进一盆香喷喷的鸡汤里。
　　任性的孩子总是非常让父母感到头痛，因为他们好像总是浑身精力充沛，总是跟父母反着来。父母越是不允许的事情，孩子们越是玩得欢实。父母说了又不肯听，这可要怎么办才好呢？下面就来看看国外的家长是如何对待任性宝宝的吧？根据国外的一些行为科学家的研究，我们提出如下一些方法供家长选用。
　　一、强制休息片刻
　　对于又蹦又跳的孩子，作为惩罚，可采取把孩子带进另一间小屋，让他脱离使之兴奋的环境，两眼冷静地审视他，强制他休息片刻。
　　二、转移注意力
　　如果孩子爱在客人面前扔东西，不妨在屋里门上设一只尼龙靶盘，当客人来时，征得客人的同意，大家一起投掷，看谁扔得准。这样既满足了小孩的表现欲，又使孩子从游戏规则中学会约束自己，使无序的乱动迁移成有序的竞赛。
　　三、一个轻柔的暗示
　　如果孩子正在拨弄电视机音量，你千万不要大声叫骂，不妨在他眼前做一个轻轻走动的动作，再问他：“你知道，妈妈最喜欢怎样看电视？”然后引导他把音量放小，问他：“为什么妈妈喜欢这样做？”
　　四、培养自我管理的意识
　　任性的最根本原因之一是孩子缺乏自我控制、自我管理的能力。平时注意培养孩子自我管理的的意识，是一个行之有效的方法。例如，让孩子把玩完的玩具放进柜里，睡觉起床后把小枕巾盖在枕头上，久而久之，他会学会约束控制自己，形成良好的自我管理的习惯。
　　只有孩子自我控制能力增强了，孩子的任性自然就会减弱了，通过培养孩子自我管理能力往往能让孩子远离任性。

德国工会呼吁为女性从业提供更多支持

作者：罗　毅(供稿)　出处：《世界教育信息》2016年第15期总第399期

　　2016年3月4日，德国工会联合会(DGB)主席卡尔格(Katja Karger)在汉堡举行的“妇女从业状况数据报告”发布会上表示，女性在职场上相对于男性仍然处于劣势，雇主和政府应采取措施改善妇女的就业环境。与之相反的是，女生的学习成绩往往优于男生，然而，这种在校时的成功却极少延续到女性的职业生涯中。

　　数据报告显示，尽管在最近10年里妇女的就业率有了一定程度的提高(约10%)，但始终低于同期的男性就业率。而且，妇女更多从事兼职和短期工作，实际收入明显较低。以汉堡为例，女性薪酬比男性低1/4，处于领导岗位的女性比例则只有22%。

　　研究人员很早就发现，性别差异对职业选择的影响(女性的择业范围过窄)是造成这一状况的主要原因。在超过360种职业当中，54%的德国女性集中选择最热门的前10个工种，而男性的这一比例则比女性低10%。就大学生而言，男生多就读工程与自然科学类的专业，而女生则偏爱语言文化等人文社科专业。职业选择的不同自然会产生薪资收入的差别。

　　DGB认为，传统的角色定位是导致性别择业差异的主要原因。为了改善这一状况，应该通过定期举办“女性日”等活动加强职业引导，促使女性改变传统观念，适应并从事“男性工种”，同时创造条件，使其逐渐由从事短期和兼职工作向从事全职工作转变。

(中国驻德国大使馆教育处罗毅供稿)

美国纽约市高中推广职业与技术教育卓有成效

作者：李　琦(供稿)　出处：《世界教育信息》2016年第15期总第399期

　　近期，位于纽约的政策研究智库——曼哈顿研究院(Manhattan Institute)发布报告，指出纽约市在推广职业与技术教育方面取得不少有益经验，发展水平位于全国前列。

　　目前，在纽约市400余所高中里，有近50所是职业与技术教育学校(该数字是2004年的3倍)，注册学生占纽约市高中生总数的10%。同时，开设一门以上职业与技术教育相关课程的高中达到75所，40%的纽约市高中生注册了至少一门职业与技术类课程。此外，纽约市还创新性地推出了大学预科高中学校，使学生在获得相关职业与技术技能和高中文凭的同时，还能学习大学预科课程并获得副学士学位。

　　在职业与技术教育学校中，整体课程设置围绕职业与技术教育开展，学生的学术能力与职业技术能力培养相结合。学生既要通过纽约州要求的标准化考试，又要学习一门职业技能，因此课业压力较大。但有研究结果表明，职业与技术教育学校学生的整体出勤率和毕业率有所提高，标准化考试成绩也高于未开设职业与技术教育课程学校的学生。

　　报告除肯定纽约市所取得的成绩外，还分析了未来发展所面临的挑战，包括在学术能力与职业技术能力培养方面应进一步平衡，与相关企业的合作应更加深入、持久，并为学生创造更多的实习机会等。

报告最后指出，职业与技术教育应该对行业企业认可的职业资格证书采取更为开放的态度。纽约州教育管理部门虽然允许学生用职业资格考试的成绩代替标准化考试中的一门科目的成绩，但对职业资格证书的认可度并不高，以奥尔巴尼为例，目前只有14种行业认证的职业资格考试成绩被认可。因此，报告建议制订更加灵活、更好地适应新兴技术发展需求的相关政策。

　　(中国驻纽约总领事馆教育组李琦供稿)

英国校园欺凌“防护网”咋织的？

2016-11-21来源：中国教育报

　　日前，教育部联合中央综治办、最高人民法院等九个部门印发了《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》，对校园暴力的预防机制提出了新的思路。对于这种校园“顽疾”，世界各国也都在预防校园欺凌方面不断探索，例如英国以校园为防治核心，整合社会资源力量，形成网络关系进行管理与干预；澳大利亚则从冲突解决教育入手，从心理层面引导学生和平、宽容、善良和诚实等，以此改变他们在冲突中的行为方式。

　　　　——编者

　　长期存在于校园中的欺凌行为和事件，成为世界各国教育的一个难以治愈的“暗疮”，倍受社会关注。英国经过多年摸索建立的校园欺凌防治体系，积累了诸多有价值的经验。

　　学校核心责任

　　教师有权在校内和校外对学生进行管教

　　学校是校园欺凌发生的主要场所，也是防治校园欺凌最直接有效的主体。因此，英国的多项法令都把学校放在防治体系的核心位置。

　　在英国，所有学校都必须制定完善且强有力的反欺凌政策，来预防和应对一切形式欺凌事件的发生，告知所有的教师、学生和家长，并按计划在校内开展校园欺凌预防活动，让学生清楚地意识到校园欺凌是不被容许的。在课堂或活动、会议中，学校让学生讨论他们被欺凌的原因，并主动搜索学生之间存在的隐性冲突，第一时间防止欺凌事件的发生。

　　一旦发生欺凌事件，学校会迅速处理。英国教育部在2013年颁布的“学校行为纪律”中明确表明，教师有权在校内和校外对学生进行管教。学生一旦出现法律禁止的行为，校长即可依法处以课后留校或停学处分，不予宽贷，以遏止类似行为发生。

　　针对问题学生，学校负有教育、辅导和改善的责任。英国政府要求学校为有不良行为、可能被停学的学生提供校内短期的教学及行为支持辅导，协助学生改善其偏差行为。一所或几所学校可成立支持辅导班，实施专项特殊教育课程，协助学生改善学习、管理情绪、矫正行为等。

　　当特定学生在接受学校辅导后仍没有明显改善，存在被永久停学的风险时，学校即需针对此类有需求的学生，实施有外部资源投入的行为辅导支持方案，以期改善其行为表现或出勤率。此外，学校在启动行为辅导支持方案前，必须与学生家长进行面谈，使他们了解在此方案实施过程中应有的认知与责任。

　　家长连带责任

　　“教养令”督促家长履行教育监护责任

　　要有效预防及处理校园欺凌事件，不仅需有学校教育人员的专业投入，还需要社会各方面的支持，特别是家庭的配合防治。

　　学生出现偏差行为通常与家庭因素密切相关，因此，英国地方政府及学校在学生有较严重偏差行为时，往往要跟家长签署教养契约，以督促家长履行教育监护责任。教育部门和学校要确保家长清楚地知道学校绝不会容忍欺凌行为，会严肃对待每一个欺凌事件，建立家长对学校的信心，并与家长建立信赖关系，鼓励家长在家里对孩子的品行教育并积极投入反欺凌行动；让所有学生都了解学校的反欺凌行动，并声明他们也是反欺凌的一份子，而不是旁观者。

　　英国法律明确规定，家长或监护人对其子女的偏差行为负有连带责任。如果学生因欺凌等偏差行为被永久停学或在一年内被定期停学两次以上时，地方教育局或学校可向法院申请，对其家长发出“教养令”，要求家长共同负起改善学生偏差行为的责任。“教养令”要求家长参加教育辅导课程（最多三个月），并配合学校的特定教育要求（最多一年），以改善学生行为。其中，有关课程等额外经费由地方教育局支付，而家长如果违反“教养令”，学校可移送治安法院裁决处以罚金（每次最高一千英镑）。

　　替代教育服务

　　“转介学校”改善学生行为和学科能力

　　在英国，有严重欺凌等偏差行为的学生会受到学校的停学处罚。但法律规定，地方教育局必须为学龄儿童提供义务教育。因此，因偏差行为而遭停学的学生，从停学第六天起，应当接受地方教育局提供的替代教育服务，继续接受教育。此类替代教育服务可由非营利组织、企业及私立学校提供，但需经政府认可。“转介学校”为此种学校类型之一，有专职教师负责，并配有教学助理、学习指导员等支持教学人员，根据学生个体差异与需求提供全日或半日的教育服务。与普通学校相比，“转介学校”对国家课程内容进行了一定调整，将课程重心放在了基本学科能力和学生行为改善上，一段时间后对学生进行评估。符合标准的学生可转回普通学校，否则继续接受培训，直至达标。

　　为应对复杂多样的欺凌事件，英国各地政府也引入了其他的替代教育服务，例如聘用心理辅导师为学生提供教育心理服务，也有为家长提供的执业心理咨询志愿者，协助教师了解学生的困境及问题，以提供适合的教学及教育措施。

　　法律保障体系

　　在程序上保证惩罚的一致性与公平性

　　校园欺凌的防治措施涉及学生的人身权利、教育权等基本人权，因此必须有最高立法机构的授权。英国国会在1993年颁布的教育法案中，首次明确学校处理学生偏差行为的政策架构，授权英国教育部制定行政命令，以规范地方政府及学校建立针对学生偏差行为的有效处理机制。

　　此外，依据《学校标准架构法》第61条，学校在制定学生行为管教政策时必须注意惩罚的一致性与公平性。教育管理部门依据这些法律进一步制定了具体的制度，规定学校与政府所承担的责任以及如何制定与实施全校性的反欺凌政策，为学校、学生和家长提供详细的行动策略和说明，以促进相关反欺凌政策的有效实施。

　　在管理举措上，英国政府鼓励学生积极举报欺凌事件，学校和社会都成立了方便学生举报的检举程序，当遭遇欺凌或发现欺凌事件时，学生可以在第一时间告知学校、反欺凌协调员，或致电儿童热线电话，或寻求社交媒体服务，或报警来举报欺凌行为等。

　　司法力量对防治校园欺凌的支持在前述“教养令”中已有直接体现。“教养令”有很强的法律强制力，是地方教育局或学校申请，并由法院核发的一种禁制令，旨在要求、禁止或限制家长的行为，以保护其他个人或团体的权益。

　　另一方面，虽然学校校长在管理学生行为时拥有规范和执行的权力，但英国司法也设置了针对定期或永久停学等惩戒处分的正当程序和救济方式，以保障学生的权益。法律规定，在学生出现欺凌等偏差行为的个案中，定期停学或永久停学应被视为在其他方式都无效后的最终手段，校长应尽量使用其他替代措施，避免使用停学惩戒处分。如果确实需要此类处分，校长也须完成相应的法定程序。此外，英国还有相应的司法救济程序，受处分学生的家长可以对永久停学提出书面上诉，由相应部门予以审理、裁决。(作者：滕志妍阮亚林，作者单位：西北师范大学教育学院)

专家论教育

高职学前教育毕业生职业发展的因素与对策

2015年，为了解高职学前教育毕业生的职业发展情况，课题组对辽阳、朝阳等15个地区62所幼儿园走访调查，并对我院（营口职业技术学校）275名学前教育专业毕业生进行问卷调查。在调查中发现：高职学前教育专业毕业生职业发展缓慢。因此，我们对影响其职业发展的因素进行分析，并探寻解决的措施与对策。

一、影响高职学前教育毕业生职业生涯发展的因素

（一）个人因素

1、职业能力、综合素质偏低

毕业生在文化素养、专业理论方面比较欠缺，导致从教后知识能力不足，专业理论知识匮乏，缺乏教研能力。由于学生在入学时取消了艺术能力测试，学生艺术素养差，在短时间内又难以速度提高，从而导致她们在艺术课和活动课教学中比较吃力。

2、缺乏事业心、进取心

毕业生对学前教育的重要性、责任感、使命感认识不足，多数人把教看作是谋生的手段，有的只是临时的权宜之计，对其职业发展没有长久规划，缺乏职业认同感和责任感，安于现状，工作没有动力和激情，敬业精神就更加缺失。

3、职业疲惫、倦怠感强烈

毕业生多数在民办、乡镇幼儿园和私立幼教机构工作，她们每周工作六天，每天工作至少十小时，节假日也缩水。每天既要组织幼儿的日常活动，又要时刻保证幼儿的安全。工作稍有疏忽就会招致幼儿园。家长的不满，工作压力大，心理负担重。

4、不善于学习，缺乏钻研精神

许多毕业生从教以后忙于工作，很少学习，造成教育理论水平停滞不前。缺乏钻研探索精神，对学前教育出现的各种问题与困惑，既不会也不愿意做分析研究，撰写教学反思、论文的人寥寥无几，教研能力十分匮乏。

5、对个人的职业发展信心十足

毕业生从教以后：一是职业技能、教育教学能力与工作要求能有相当的差距，工作中缺乏自信；二是工资待遇偏低，没有社会保障，使她们对职业的坚定性产生动摇；三是缺少在职培训，69.7%的人每年也只能接受1~2次职业培训。

（二）用人单位的因素

1、聘用待遇低

工作三年以上的毕业生有68%的人月薪在2000元以下，低于辽宁省企业在岗职工的月平均工资，而且没有婚假、产假，更没有带薪年假和加班薪酬，不论病假事假耽误一天就是扣除全月的满勤奖。近76.7%的用人单位不给毕业生交劳动和医疗保险。

2、片面追求经济利益，缺少人文关怀

民办幼儿园在管理上一切与经济挂钩，用扣钱的方式来管理，对教师的生活、思想、家庭状况很少问津，在工作中仅仅是雇佣与被雇佣的关系，缺少理解和关怀，造成毕业生情感上的逆反。

3、缺少业务培训

目前，大部分民办和乡镇幼儿园存在着对教师使用“过多”而“培养”不足的问题。为了节省开支很少组织教师参观、学习，也很少聘请专家来园讲课，造成毕业生在教育理论、教育模式和教育手段上跟不上当前学前教育的发展。

（三）高职学前教育自身的因素

1、高职学前教育人才培养模式存在偏差

当今高职学前教育在培养人才上偏重于专业技能的培养，忽视职业道德、文化基础、专业理论的传授，人为地造成人才培养模式的偏差。这种模式培养出来的学生，只具备某一方面的职业技能，发展不全面，职业道德、职业素养差，自信息不足，职业发展缓慢。

2、课程设置不合理，教学比重失衡

高职学前教育在课程设置和教学上存在问题。一是儿童心理学、学前教育学、幼儿园组织与管理等理论课课时不足，教学内容不连贯、不系统；二是教法课及艺术素养课理论与实践不能有机结合；三是专业技能课教学中偏重理论，学生动嘴、动手的机会少；四是高职公共课占用课时多；五是见习、实习活动安排过于集中，又缺少专业老师指导。

3、优秀的专业教师不足

高职学前教育师资队伍良莠不齐，高素质的专业教师不足，特别是学前教法课、专业理论课、专业技能课的老师在教学能力和专业素养方面有待提升。多数教师对当前学前教育的改革不了解，教学脱离实际，造成教师教给学生的东西实际工作中用不上。

4、教学理念、教学方法跟不上学前教育发展的步伐

蒙台梭利、奥尔夫教学法已在幼儿园的教学中普遍运用，然而，许多高职学前教育却没有开设这两种课程。多数学校仍使用以前制定的人才培养方案、教学计划、考核评定方法。教师仍用一只粉笔、一张嘴的传统教学模式，致使高职学前教育滞后我国学前教育。

（四）社会的因素

这几年，国家针对学前教育出台各种政策，而激励和保障学前教育工作者的相应措施却没有。整个社会出现了：重视学前教育的发展，而忽视教育者发展；强调学前教育的重要地位，却忽视教育个体的地位；对学前教育机构给予许多优惠政策，却没有对教育者待遇、权益保障等制定相应的政策。学前教育和教育者发展的不平衡势必造成学前教育发展的障碍。

二、探索高职学前教育毕业生职业发展的措施与对策

（一）高职学前教育毕业生职业发展中的自我完善

1、提高认识，树立职业的使命感和幸福感

作为幼儿教师要意识到自己从事的是一项为国家民族培养未来的光荣事业，提高自己的自认感和使命感。培养爱事业、爱幼儿的高尚情感，在爱的奉献中提升自己，实现自我的人生价值，要让幸福感和自豪感时刻伴随自我、调适自我、激励自我、发展自我。

2、努力钻研，在不断学习探究中充实提高

毕业生要树立终身学习意识，在不断探寻新的教育理论、教育模式和教育手段，不断探究、吸收、内化各种知识，建构自身的知识体系、教育理念，提高教育技能，并结合自身教学进行课题研究，在学习探究中自我完善与自我更新。

3、总结经验，在教学反思中提升

在教育教学实践中要不断总结经验，反思教育教学中不当行为和不合适的教学方法，养成记反思日记、观察记录、案例分析的习惯，在反思中寻找解决问题的途径和方法。形成自我反思的经常化、系统化，在总结与反思中提升自身的综合素质。

（二）用人单位的关怀

用人单位要改善聘用条件，提高工资待遇，为员工交五险或三险，解除她们的后顾之忧。开展各种形式的培训，帮助她们解决业务上的难题。要经常与她们交流、沟通，解决她们工作生活中的困难，纾解她们的心理压力，减轻工作负担，想教师所想，急教师所急。

（三）高职学前教育人才培养的新模式

1、人才培养应以学前教育发展的需求为导向

高职学前教育人才的培养应与我国现今学前教育的职业需要为导向，将师德教育作为教育的重点，把“爱”的教育作为职业教育的主旋律，把爱孩子作为教师职业素养的首要目标，注重学生职业道德培养。以前瞻的理念设置专业，一灵活适应的原则建立专业结构。

2、教学模式应以培养学生的综合素质为宗旨

学前教育应建立以培养学生综合素质为主旨的教学机制与教学模式，课程结构、课程设置应理论与实践并举，采取案例、情境、模拟教学法，将专业技能和各类教法课融为一体；艺术素养课、职业技能课应以学生动口、动手为主；教法课应与见习、实习结合起来，并分散进行。

3、高职学前教育教师队伍建设应以专业化为标准

高职学前教育要把专业教师队伍建设作为学校的重要工作。组织教师到幼儿园、幼教机构进行调研，每位老师都要有实践教研基地，每学期至少入园10次。同时引进校外学前教育领域专家、学者、幼儿园名师，组成客座教师队伍。建立一支由本校专业教师、幼儿园名师组成的技能与教法专业指导教师队伍。

4、学生能力的培养应以综合素质教育为中心

学生一入学，学校就为他们制定职业能力目标，以职业素养、职业道德教育为主线，以十项基本技能训练为依托，通过课内与课外、教学与实践等方式对学生进行培养。鼓励学生考取各种职业证书，为学生搭建各种实践的舞台。

5、学生职业能力训练应以模拟、竞赛为主要形式

学校要根据专业的特点建立感觉统合、蒙台梭利、奥尔夫音乐等各种实训室，模拟幼儿园教育教学的活动场景，组织学生在实训室进行模拟训练，然后开展班级之间、小组之间、个人之间的各种技能竞赛。

（四）国家、社会的重视

国家要出台激励幼教工作者的政策，用立法和行政干预的手段确保幼儿教师的工资待遇、社会保障等方面的权益，让她们感受到党和国家的关怀和爱护。政府要多办公立幼儿园，允许高职学校学前教育毕业生应聘，加大对农村学前教育的投入和扶持。社会各媒体要多宣传幼教工作者的先进事迹，特别要多关注民办和农村幼儿教师。全社会都要关心、支持幼儿教师的工作，对她们的付出与奉献给予肯定与赞美。

总之，高职学前教育毕业生职业发展缓慢，其原因是社会地位低、待遇差、无保障等因素阻碍了她们的职业发展。要实现高职学前教育毕业生职业发展，既要依靠党和国家的政策法规支持，也需要全社会和用人单位的关怀；既需要毕业生的自我发展提升，更需要高职学前教育专业在人才培养上采取切实有效的措施。

两岸学前教育专业律动课程的比较研究

——以宁波教育学院与台湾南科技大学为例

"律动"根据希腊语的变化发展，原义为美好，均衡调整的意思，是以身体动作为基础，以节奏感训练为中心，让幼儿学习、感受、发展身体动作并抒发表达个人情感的一种音乐舞蹈教育教学的综合性活动。在学前教育艺术类实践课程中，律动课程可以集中音乐、舞蹈、歌唱为一体，是身体动作与健康、艺术与美感的表达，是学前教师，弹、唱、跳能力的综合体现。
近年来，随着宁波教育学院与台湾南台科技大学交换生项目的开展，双方教师在“走出去、请进来”的交流中，不断反思现有教学模式，尝试在教学实践中进行改革与探索。本文通过，课程的培养目标与安排、教学内容与方法，考核评价等方面的比较，为学前教育专业艺术类实践课程的建设提供借鉴。

一、两岸学前教育专业律动课程的比较
(一）培养目标与安排
学前教育作为培养幼儿园师资为主要对象的专业，运动课程的开设以师资培养为导向，从学生自身发展和职业要求出发，除了提高自身素质外，更加密切联系幼儿教育的实际，灵活运用各种教学方法使学生具备表演，创作教学的综合能力，为今后胜任幼儿园艺术教学活动奠定良好的基础。
涉及的律动课程有:“舞蹈基础”“幼儿舞蹈训练与创编”和“舞蹈综合技能”，在专业课程体系中“舞蹈基础”是专业基础课，“幼儿舞蹈训练与创编"是专业必修课，“舞蹈综合技能”是专业选修课。专业基础课和必修课作为基础达标，专业选修课作为能力提升。根据生源程度、水平、认知的差异性以及避免开设的重复性，基础课和必修课以班级为单位分两组(25人/组)受教于所有本专业学生，但其中，基础课只针对普高生和五年制学生开设。选修课则根据学生兴趣能力水平等，通过学生与教师之间的双向选择的方式进行，重新编组授课，（10人/组），做小组化教学。三类性质的课程虽在培养过程中要求有所不同，但在毕业的“准出”标准上要求一致，专业技能考核必须达到一定的标准才符合毕业条件。

在台湾地区，本着人本化、专业化、务实化、创新化四大原则，律动课程的涉猎以广博为主，不要求过难过深，以拓展学生的知识面，提高艺术修养与艺术审美能力为目标，培养具备慈爱、智慧与能力的专业教保人才。

涉及的律动课程有：“幼儿创造性肢体开发”“音乐与律动”和“奥福与达克罗兹教学法”，都属于专业选修学程2（艺术展演）部分的课程，主要依学生兴趣选供，虽知识能力不能全面覆盖所有本专业的学生，但如果选修就有相应的门槛。如“奥福与达克罗兹教学法”需要由基础键盘乐的预备能力才能修该课程。因此，艺术展演部分的选修课程就需要每个学生根据自己的特点做好长期规划，来确保课程学习的系统化，从而推进整个专业学习的实效性。学生至少要取得专业选修学程1（早期疗育）、专业选修课程2（艺术展演）中的一个，为其毕业的基本条件。

台湾地区的课程目标比较关注个体能力是培养与发展，教师根据学生的兴趣、特长等制定培养目标，使专业能力与社会能力并存。因此，在课程安排上，选修的内容广泛，不仅有艺术展演部分，还有早期疗育部分，学生可以根据自我程度与兴趣爱好而选择适合自己的课程，来作为专业知识的储备检验成果，提高了整体素质，但不利于个性化发展，统一的标准抑制了学生的兴趣培养与特长发挥。虽在选修课上得到了艺术特长的培养，但还是存在着局限行，因为不是所有学生都适合培养艺术特长。

（二）教学内容与方法

律动在幼儿训练过程中发挥了它应有的肢体健全开发功能外，在幼儿教育阶段更是一种美感教育的有效途径。因此，在教学内容的选择上，基于人体美学、动作美学以及生活美学的原理，遵循从基础——达标——提升的原则，分为能力达标与能力提升的模块进行分层教学。具体内容由：形体训练、幼儿舞蹈表演、幼儿舞蹈编创、舞蹈综合技能等构成。形体训练，首先改善如驼背、伸脖子、弯腿、塌腰等自身不正确的肢体语言，达到身体舒展、体态优雅、建立自信的效果。其次，在肢体动作训练的过程中，开发肢体的轻重、快慢、动静、伸缩、力度、速度、爆发、延伸、平衡性、灵活性、协调性、节奏性以及对空间方位、音乐感知等各种活动的能力；幼儿舞蹈表演及创编，主要针对幼儿各阶段肢体的表现形式，如：律动操、集体操、歌表演、音乐游戏、幼儿民族民间舞等来丰富肢体对各种个、风格特点的表现力。经由训练与表演累积起来的动作元素与肢体能力，再结合创作技法来完成根据命题、音乐、故事、绘本等编排不同类型且适合幼儿活动的小舞蹈；舞蹈综合技能，作为能力提升是课程内容的延伸与深化，结合舞蹈专业知识，在不同风格的组合与剧目训练中提升肢体的综合表演能力。

课程采用讲解、示范、指导、练习相结合的教学方式，严谨化、标准化、规范化、集体化。教师重视教的设计，沿袭了传统的言传身教，以知识为中心，教师讲、学生听、教师示范、学生模仿，很少有让学生思考、讨论、发表自己见解是时间。教师会根据教学内容的差异而选择不同的教学方法，但很少有为不同程度的学生而采取不同的教学方法。

台湾地区的教师在第一堂课介绍学期课程教学目标、内容及考核方式，有助于学生了解课程的学习任务，明确学习目的，方便合理安排课后学习时间。内容的选择以人性中的自然，原本的东西，来激发自然的感受与感想，不是依附复杂的理论去掌握具体的知识，完全是参与自发式获得。具体内容由：肢体开发、肢体律动、律动创造、律动教学等结构。肢体开发，首先利用肢体的方式向同伴介绍自己，大胆创新，进行了初步是肢体开发。不仅让学生快速的记住了对方的名字，更能让大家从新审视自己的特点，从中锻炼了学生表达，交流与沟通能力，激发了大家对该课程的探索欲；肢体律动，以音乐放松大家心情，放松身体，让学习者感受自己在空间的独立性、存在感，再用身体以及方位的变化来触及自己在空间的同伴性、互动感，经过系列的变化从而找到只肢体的能动性。能动，但又不是一成不变，因此在速度、力度上可以发挥无限的可能性。肢体活动的轻重、大小、轻慢反应了身体不同程度的变化，这些变化的动作根据音乐节奏、通过主题设定，成为有创意的小组合；律动创造，在游戏中加入不同的生活元素与道具，边玩边探索肢体发各种可能性。在轻松活泼的气氛中，通过绘本模仿、音乐表现、以及同伴或小组的合作，简单的融入肢体动作，激发肢体的创造能力；律动教学，在律动和创造的基础上进行幼儿教学设计、试讲练习，锻炼了学生的教学运用能力。

授课讲究个性化方式，通常采用感受式、对话式、启发式、游戏式结合专题演讲、实务演讲、分组讨论的教学方式。教师教授的时间较短、较少，学生小组讨论和分组练习的时间较多、较长，一般一学期由三分之二的时间属于学生的课堂。过程中，鼓励学生自主分工，自主决定活动方式，锻炼学生的学习能力、交流能力、工作能力和自我管理能力，发挥学生的团队协作精神。

台湾地区的课程从内容上而言，整个过程立足于自然，以身体作为工具，籍由各种游戏引导学生自然的运用自己身体，完成了对肢体的认识、了解与表达，促进了肢体协调发展。同时，课程重视幼儿教学设计和幼儿创造能力的培养，不仅提升了知识的实践应用能力，更与幼儿教育实际相接轨。从方法上而言，台湾地区的课程重视实践性、创造性、自主性，关注学生的个体差异，因材施教，运用月、各种方法培养学生的主动性、创造性和想象力。相比之下，宁波教育学院的课程从内容上以舞蹈美感为基础，结合幼儿舞蹈创编内容进行模块训练，完成了对肢体的规范、认知、运用与创造，虽在共性发展中提高了学生的整体素质，在个性培养中发挥了学生的艺术特长，但以掌握基本知识技能为主，过于强调单项技能的掌握，从而缺乏了创造了和想象力。因此，动作表现规范、到位，肢体表达较有艺术性，具有示范性的标准性，应试标准与能力突出。在创造能力上，肢体符合创造条件，但创造受缚，表现一般。从方法上而言，由于教学方法相对单一，没有充分发挥出教学过程、环节、内容、教师与学生之间的相互作用，不利于调动学生学习积极和主动性。

（三）考核评价

课程的考核采用课堂全面考查或抽查方式进行评价，考查内容大都以教师讲授过的教学内容为主，主要是检验学生对教学内容的掌握程度和对知识的运用能力。任课教师根据学生平时的出勤、作业、考试等来决定成绩的综合评定。平时成绩由任课教师评定，取作业的平均分；期末考试成绩由合作教学的教师评定，取教师集体的平均分，按平时成绩和期末考试成绩，各占总成绩的40%和60%的比例，折算成考核的综合成绩来反映学生的学习情况。

台湾地区的课程考核采用课堂模拟式或实地演练式（下幼儿园）进行多方面评价，没有固定考核内容，学生可以自己选择与课程相关的内容进行汇报。评价关注学生的学习过程，以了解知识、能力、情感变化与发展情况为目的。任课教师根据学生出勤及课程参与度、作业、心得、报告、论文、教案、试教、问题讨论的参与度等作为综合评定。成绩评定采用百分制，但没有固定项目的百分比，利用数位学习统计，对学生学习进行整体评量。课程的评价灵活多样，有日常与期末、直接与间接、理论与实践，感性与理性，适合不同程度、不同个性、不同需求的学生考核，激发了学生对学习的积极性与主动性，感受课程给自己带来不一样的变化。

台湾地区的课程评价突出其过程性，更强调学生能做什么，而不是学生应该做什么。相比之下，宁波教育学院的课程评价并无特别之处，既没有体现艺术特色，也没有突出实践应用性，相对缺乏对学生学习的全方位、系统的评估，不能完全反映学生在知识、能力、情感等各方面的变化及发展情况。

二、南台科技大学律动课程建设的启示

（一）调整目标、合理安排

由于幼儿园教师这一职业的特殊社会性质，决定了师资培养的特殊性。为此，学前教育专业的课程应当突出其职业性和不可替代性，应体现师范教育的内在理念、独特内涵和创造力；应与幼儿教育实际需求紧密结合，改变课程重视技能训练而忽视艺术素养，提高艺术欣赏与表现能力，强调学生综合能力的培养与提高，应明确学前教师律动能力的界定，用"实用、够用"，并解决"教什么和怎么教"的问题。以培养学生艺术素养和审美能力为重点，在共性的基础上求个性的发展，为学生获得从教工作，应具备的职业技能和社会适应能力提供支持。

因此，在培养的过程中，对课程的必修和选修作合理安排，必修课是对学生进行专业知识和技能教育的主要途径，选修课是课程的重要组成部分，它能够丰富学生的知识，培养学生的兴趣，发展学生的特长。必修强调能力的达标，选修做到能力的提升，而不应该就必修或选修一刀切，应在必修课的基础上拓展选修课，必修选修相结合的形式，如，第一年以必修为主，掌握基础知识，后续跟进与必修相关或者延伸的选修课程来巩固、加强、深化突出课程的实践应用性。

（二）拓展内容，改进方法

学前教育专业律动课程的内容设计是提供知识与求知的过程，应从认识动作——规范动作——积累动作——创造动作，即进行肢体开发、规范、探索、创造，以增进肢体协调能力、反应能力、控制能力和创造能力，内容应体现综合性和关联性、扎实性和创造性。侧重知识的融会贯通，把自身所形成的艺术素养转化为实际的教育教学能力，以培养幼儿的创造力，自我表达能力和良好的个性能力，确保学前教育专业律动课程的师范教育特色。加大律动课程与其他课程之间的相互渗透，做到理论与实践相结合，拓展学生的知识面。如：创作中班幼儿律动操，教师必须了解中班年龄孩子的动作特点，领悟能力，心理活动等，这就需要与儿童心理学，卫生学等课程紧密联系，方能保证创编的内容符合幼儿年龄特色。加强课程的技能与教法相结合，重视幼儿教学设计，幼儿创造能力。如：一个幼儿小舞蹈表演，动作表现不仅仅只是示范模仿，可以是创造，更重要的是如何把这个小舞蹈教授与幼儿，严格了考验了教者的思维，肢体与语言的完美结合。

课程内容得以有效开展，全靠课程方法运用恰当，课程的方法应体现灵活性和渐进性，教师根据学生的学习情况和掌握程度，对课程的教学设计进行适当调整，循序渐进地对教学内容进行拓展和细化，注重由兴趣培养到能力提升。积极探索在共性的基础上开展个性化教学，因人而异，因材施教，运用灵活多样的教学方法，打破课程之间的界限，引导学生进行开放性思维，鼓励学生自主分工协作，对问题进行讨论，扩展，大胆发表自己的见解，活跃学生的创新思维，调动学习的积极性和主动性，增强团队合作精神。

（三）完善考核评价

课程的考核评价应体现多元性和实践性、师范性和艺术性，应有别于其他课程，重点突出在理论知识，专业技能，情感表现等各方面的变化及发展。全过程评价关注整个学习发展变化，包括学习态度、情感表达、理论理解能力，掌握程度等方面，根据学生基本知识、技能、能力以及艺术修养水平等从多角度进行考察和综合评价。同时结合课程学习与艺术实践的方式，如：实习公开课，汇报演出，艺术观摩等，进行补充评价。注重学生的差异性因人而异，从而让每位学生都能受到鼓舞和激励。

带着“三问”反思中国学前教育

——来自 2016 学前教育发展大会的启示

“当前，学前教育领域存在去‘中国化’的问题，在经验的传播上存在重外轻内的倾向，在发展上存在重硬轻软的现象。”日前，中国民办教育协会学前教育专业委员会理事长杨志彬在 2016 学前教育发展大会上如此说道。

随着两期学前教育三年行动计划的实施，截至 2015 年底，我国学前三年毛入园率已达 75%，入园难问题得到明显缓解。在此背景下，学前教育如何进一步提升质量，未来发展趋势是什么，这些问题成为由中国教育学会学前教育专业委员会、中国民办教育协会学前教育专业委员会等单位主办的本次大会讨论的热点。

一问：学前教育发展趋同还是趋异

“在数十亿年前，有两个类人猿，分别带领他们的家庭，一个走向东方，一个走向西方，他们从自身的经历中发现、总结和形成了两种不同的教育文化价值观。”教育部教育发展研究中心战略研究室主任高书国，用这一风趣的表述，形容东西方教育文化的形成。然而，他认为一个很有意思的现象是，在世界教育融合趋势下，由“虎妈”“猫爸”引发的对东西方教育模式的大讨论可以发现，世界各国正在寻找共同的教育目标，“西方国家教育在向左转”。

高书国援引了[法]妮科尔·涅索托（Nicole Gnesotto）的一段话：进入 21 世纪，全球化正在由西方国家向东方国家、发达国家向发展中国家单向的“全球化”，演变成为东西方国家之间的双向全球化。中国哲学讲求“合而不同”。“本土的、现代的东西正在与全球的、西方的并肩发展。” “实际上，全球化的真正结果是本土性和现代性的融合之花。”

“我们不得不提出这个问题，在全球化过程中，我国学前教育的发展在全世界范围内到底是趋同还是趋向不同的发展？”中国教育学会学前教育专业委员会理事长、华东师范大学教授朱家雄说，“当下，文化认同是教育最重要的问题。在崛起中的中国背景下，如何为培养未来认同中国文化、中国社会运行方式、中国政体的现代创新型人才打下基础，是当今我国学前教育发展面临的一个主要问题。”

在朱家雄看来，新颁布的《幼儿园工作规程》，把原来的表述“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育”，改为“实施德、智、体、美等方面全面发展的教育”，体现了对“德育为先，立德树人”这一教育根本任务的强调。“幼儿教育要培养孩子做人、做中国人、做现代中国人，必须重视中华优秀传统文化的传承。”

二问：忽视质量的免费公平吗

今年3月，我国发布了《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》，其中提到，“鼓励普惠性幼儿园发展，加强农村普惠性学前教育”。而在今年的《政府工作报告》中提到，“支持普惠性幼儿园发展”。

“‘鼓励’是倡导性的，而‘支持’不仅包含‘鼓励’，还包括‘参与’和‘作为’，政府不仅应当有政策安排，还要有资金支持。”北京师范大学教授刘焱表示，由倡导性的“鼓励”到确定性的“支持”，表达了中央目前对发展普惠性幼儿园的态度、力度和立场，也是给地方推动相关工作的强烈信号和明确要求。

刘焱介绍了 2014 年一项对东、中、西部样本城区不同类型幼儿园占比的调查，结果显示：东部地区形成的是以公办园（39.32%）和公办性质幼儿园（29.56%）为主体、普惠性民办园（19.57%）为补充的资源配置格局；中部地区形成的是以普惠性民办园为主体（66.67%）、公办园（11.83%）和公办性质幼儿园（12.9%）为补充的资源配置格局；而西部地区普惠性学前教育资源占比较低，非普惠性民办园比例高达 54.03%。

“普惠性和均等化程度不高，是普惠性幼儿园当前发展中存在的问题。”刘焱说，当前我国学前教育公共服务体系格局的特点是，以民办园为主，公办园占比仍然较低，覆盖幼儿面过小，“公办民办并举”格局尚未形成。而且，区域差异和城乡差异非常明显，办园质量参差不齐，家长分担比例在园际间差距较大。

在这种情况下，普惠性幼儿园的发展方向是“扩面、提质、促进均等化”。同样是普惠性幼儿园，现在公办民办差距太大。“有些地区提出实施学前三年免费教育，我觉得在现在的情况下不太妥当。因为孩子享有的服务质量完全不同，免费看起来均等，其实背后隐藏着不公平。”刘焱认为，学前教育要免费，前提应该是质量要均等。

三问：“互联网+A、B”的模式在哪里

在学前教育普惠性资源不足的情况下，如何发挥互联网的作用，达成教育资源的优质化、均衡化和易获得性，是与会者关注的一个问题。

高书国认为，在全球教育大融合的趋势下，未来中国教育的发展，应构建一个与中国大国地位相适应的开放的教育体系，发展未来教育，建设未来学校。未来中国将进入领跑世界互联网的时代，有利于进一步缩小人们学习、传播、掌握和创新知识的差距。“很多教育改革，包括学前教育改革，可以在大数据的背景下来推进、探讨和研究。”

互联网+教育有几种模式，一种叫互联网+A，一种叫互联网+B，还有一种叫互联网+A、B。“互联网+A、B 这个模式比较有益，线上线下沟通，创造一个比较大的高品质平台，又可以非常容易地得到。但这个模式在哪里？”朱家雄说，对学前教育来说，这个模式给教育创新带来了非常好的机遇，“我们能否抓住这个机遇？”

“如何进一步挖掘互联网对教育的支持潜力，是我们今后努力的方向。”会议承办方特蕾新教育集团董事长郭小娜认为，幼教机构完全可以借助互联网技术实现灵活多变的线上教学、特色化课程、个性化服务等，以满足家长对优质学前教育日益增长的需求。同时，幼儿园也可以通过“互联网+”，在师资队伍、课程教学、品牌和经营等方面，得到强化与提升。

国外学前教育改革对我国学前教育发展的启示

当前，国外学前教育课程改革方兴未艾，了解国外学前教育课程改革的异同有助于我国学习和借鉴先进的学前教育课程理念，这对我国学前教育改革具有重大意义。很多国家在强调整合学习的同时，还提出要重视幼儿的读写和算术能力，如美国的幼儿数学教育在近几年发生了重大的变化，最明显的是表现出对早期数学教育的高度重视。而我国《幼儿园教育指导纲要( 试行)》中的五大领域则没有数学领域，只是在科学领域中穿插了数学教育，我国应该在立足学前教育现实的基础之上，把握世界学前教育的发展方向，推动学前教育发展。

一、国外学前教育课程改革

（一）学前课程生活化21世纪初，以美国为代表的西方国家提出了以幼儿为中心，教育回归生活的教育主张。如杜威在《我的教育的信条》中指出：“ 教育是生活的过程，而不是为将来生活的准备。”教育即生活的主张将学前课程里的学校生活、自然生活、社会生活三者有机联系在一起，有助于实现教育的一致性与完整性发挥幼儿的主体性、主动性。

（二）学前课程的游戏化

游戏化的课程认为游戏能激活幼儿思维的内部运算，是智慧的源泉和发展的基础，强调活动与游戏的教育价值，提倡活动教学。游戏化的课程要求高度重视幼儿在学习过程中的主动性，倡导幼儿积极与周围环境相互作用，主动建构知识，倡导发现学习，反对填鸭式教学。

当前国外学前教育的发展趋势表现为学前教育中心的转移、尝试不分年级的教育、发展多形式和多功能的学前教育机构、倡导多元文化教育。幼儿教师应保证所使用的教具能符合多元文化的要求，具有教育性和可操作性。在组织各种教学活动时，尽量使用具有不同文化和民族特色的图片，丰富课程的内容这样有利于开阔幼儿的眼界等。教师应该尊重来自不同文化背景中的幼儿，尊重其自身文化，并利用便利条件让其他幼儿了解这些不同的文化，促使他们同来自不同文化背景中的人愉快交往，获得成长。国外学前教育的发展趋势注重幼儿的主体性，以幼儿为中心，鼓励幼儿从生活中发现事物，培养幼儿探索的兴趣。

二、对我国学前教育的启示

自中国人民共和国成立以来，我国学前教育事业经历了两次发展浪潮，第一次是向苏联学习以“ 直接教学” 为主要形式的集体主义教学模式第二次是向欧美学习以“ 活动教学” 为主要形式的自由主义教学模式我国一直在不断探索具有本土特色的学前教育课程模式有很多知名教育学者如陈鹤琴、陶行知、张雪门等提出了自己的观点推动了我国学前教育的发展近年来国家颁布了一系列的法律法规并且大力扶持学前教育的发展我国借鉴国外学前教育的课程模式促进学前教育生活化、游戏化、多元化，不再采用以“教师说什么幼儿做什么”为主的教学模式转而以幼儿为主倡导幼儿在游戏中学习在游戏中成长主动建构知识。

( 一) 打破学前教育工作者的思维定势，突破传统学前教育的模式

国外学前教育的改革,有利于帮助我国的教育工作者打破原来的想法,提出更符合中国实际的教育教学方法和理念。陈鹤琴曾提出我国幼儿教育的弊端是与环境接触太少，在游戏室里的时间太多；功课太简单；团队动作太多；没有具体的目标。传统的学前教育模式是以教师的讲为主，而这种传统的教育模式已经不适应当代社会的发展。国外学前教育的改革将其游戏化、生活化、多元化，并提出以幼儿为主，我国借鉴国外的改革方案，但应该立足于本国的国情，合理利用国外的经验。

（二）把我学前教育发展契机

国外学前教育的改革启示我国加大学前教育事业的扶持力度，深入改革学前教育制度，促进学前教育均衡发展。2002年，我国颁布了《3—6岁儿童学习与发展指南》，明确了学前教育工作者的任务；2012年，我国启动了学前教育三年行动计划，大力发展学前教育的事业。国家的举措让人们认识到学前教育的重要性，学前教育专业一度成为大学的热门专业，家长也逐渐开始重视幼儿教育。国家的重视，为学前教育发展提供了契机。在当前形势下，根据我国的实际情况发展本土的学前教育理论是极为必要的。

（三）提升幼儿教师的地位和专业素养

受社会大环境的影响，很多人将幼儿教师定位为“看孩子的保姆”认为学前教育是“看孩子的工作”，这阻碍了学前教育的发展。学前教育的主体是幼儿，教育幼儿室幼儿教师的责任，也是家长的责任，更是国家的责任。学前教育应该纳入义务教育的行列，提高社会各界对学前教育以及幼儿教师的重视程度。当前，国家加强了对幼儿教师在职培训，如实行国培计划，对各园优秀骨干教师进行培训，提高学前教育的师资力量。

（四）以幼儿为中心，注重幼儿个体差异

充分考虑幼儿身心发展的特点，尊重幼儿的个体差异，注重幼儿社会情感的发展，积极引导幼儿个性的发展。每个幼儿都是独立的个体，每个幼儿之间都存在差异，教师应该用发展的眼光看待幼儿的成长。让幼儿渐渐参与到日常的活动中，逐渐知道自己的权利和义务。教师应从实际出发进行保育和教育工作，与幼儿建立安全、尊重、互惠的关系，洞察幼儿的想法和情感；尊重幼儿，获得幼儿的信任，为幼儿提供持续的情感支持，关注幼儿在活动中的参与性。

奥巴马政府学前教育政策述评

当今，普及学前教育已经成为一个世界性的课题。多数国家都十分重视采用政策导向的手段发展学前教育。奥巴马政府自执政以来一直将学前教育放在国家发展的战略高度上。

一、奥巴马政府学前教育政策文本分析

（一）《2009美国复苏与再投资法案》

作为奥巴马入主白宫后签署的第一个法案，《2009美国复苏与再投资法案》主要是为了应对美国面临的经济危机。在经济危机处于白热化阶段的美国，这一投资总额为7870亿美元的经济刺激计划堪称完美；而教育方案的投资更是达到1150亿美元，室专项投资最多的领域。该投资在教育领域的目标主要是优化学校办学条件，促进学生学业成长以及儿童和青年的长期健康发展。

该教育投资几乎涵盖了教育领域中的所有方面，大多数资金用于幼儿园到高中（K-12）阶段，但也包括早期教育、特殊教育、高等教育等。具体地说，投资项目主要涉及两个方面：一是州财政稳定基金，它设立的直接目的是帮助各州和地方政府缓解现有的财政压力；二是《初等和中等教育法》，其目的是给低收入家庭中的学生提供额外的财政支持，帮助他们提高学业成就。^[1]

（二）《改革蓝图：对初等和中等教育法重新授权》

继《2009年美国复苏与再投资法案》实施之后，2010年美国联邦教育部制定了《改革蓝图：对初等和中等教育法重新授权》（以下简称《改革蓝图》）。这是奥巴马政府对小布什政府2002年《不让一个孩子掉队法案》一直推崇的“绩效问责制”备受争议，导致广大中小学教师陷入“为考试而教”的尴尬境地。《改革蓝图》旨在调整《不让一个孩子掉队法案》实施过程中遇到的问题，其总体目标是让所有儿童都享受良好的学前教育，在提高基础教育质量的同时也为儿童日后取得良好的学业成就做准备。

《改革蓝图》的主要内容包括制定共同核心基础教育目标、鼓励重建早期教育学院以及改进学前教育方案的问责制等。^[2]首先，制定共同核心基础教育标准。奥巴马政府要求各州从幼儿园到小学三年级必须建立明确的、具体的和有衔接性的科学、数学、语言和社会情感领域的儿童学习标准，同时还要确保这些标准与其他各州早期学习标准以及四至十二年级的学习标准相一致。其次，在《改革蓝图》中鼓励各州和学区以K-3早期教育学院形式重组长期薄弱小学。最后是改进学前教育方案的问责制。联邦政府要求各州确保学前教育的提供者为学生进步负责。^[3]

（三）“0-5岁教育计划”

“0-5岁教育计划”着眼于低收入人群的现实需要，让更多儿童参与免费的学期教育计划，体现了奥巴马政府对学前教育的高度重视。

“0-5岁教育计划”要求联邦政府每年拨款100亿美元，用了资助各州普及学前教育，使每个儿童在幼年时期都能获得平等的教育，在入学前都能做好充分准备。^[4]该计划的具体内容包括：早期教育拨款；普及幼儿园教育；开发“早期开端计划”和“开端计划”的潜力；“儿童保育发展拨款计划”；“支持亲子计划”；设立总统早期学习委员会。^[5]

二、奥巴马政府学前教育政策的特色

(一)确立法律法规保障教育质量

美国历届政府都把立法作为联邦推行政策的重要手段学前教育发展政策的完善也不例外学前教育是学校教育体系的开端其作用举足轻重在重振美国教育、打造世界一流的教育体系、注重高质量和全面普及学前教育理念的推动下不论是«2009美国复苏与再投资法案» ，还是在此基础上制定的《改革蓝图》，或是“0-5岁教育计划”，都以立法的形式保障学前教育的良好发展和促进教育公平。

(二)投入大量资金为政策实施护航

发展学前教育符合儿童与社会的长远利益。研究显示：对儿童每投入1美元就可以获得16.14美元的回报，其中12.9美元回报给社会，余下的则回报给个人。因此，在经济复苏的同时，大力投入学前教育不仅能给社会与个人带来巨大回报而且是实现美国全面复苏的关键。大量的财政投入是奥巴马政府重视学前教育的直接体现，有效的财政使用则是奥巴马政府发展学前教育的诚意之举。

(三)关注学前教育教师待遇和专业发展

长期以来教师薪资待遇低和职业不被重视等问题一直是影响美国学前教育发展的主要瓶颈。这些问题导致了一系列消极的影响，其中最突出的是学前教师人员流动频繁。奥巴马政府明确指出“教师应该得到公正的评价并且得到与他们工作付出相匹配的报酬”^[^６] ，在《改革蓝图》中更是明确指出，站在教室前面的教师才是提升教育质量的关键因素。为此，需着力改善学前教师的薪资待遇，提高教师地位，做好学前教育教师职前职后的培养和培训，从而提高教师教育的质量，进一步促进学前教育教师的专业发展。

三、奥巴马政府学前教育改革对我国学前教育政策立法的启示

学前教育本身具有很强的福利性，但我国目前适龄儿童入园率不到50％且存在许多问题。2010年我国出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》( 以下简称《纲要》）明确提出:“要大力发展学前教育到2020年基本普及学前教育，尤其强调政府对学前教育发展所担负的职责。”^[^７]

(一)完善学前教育立法

我国学前教育政策的不完善导致一系列问题的产生。在《纲要》出台前，全国性的幼教规章仅两项，社会在发展，时代在进步，现有水平的学前教育政策制度已经远远落后于实际发展水平。因此，加快立法步伐，完善相应政策刻不容缓。应借鉴发达国家的做法，结合国情制定出适合我国学前教育发展政策。

(二)加大政府财政投入

政府的财政投入是学前教育得以良好发展的基本保证，财政投入的合理管理和有效使用显得尤为重要。2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》»指出，各级政府要将学前教育经费列入财政预算，新增教育经费要向学前教育倾斜。^[^８]而且要求财政性学前教育经费在同级财政性教育经费中占据合理比例，未来三年要有明显提高。

(三)推动学前教育教师队伍建设

推动学前教育教师队伍建设是当前刻不容缓的任务。2010年，国家颁布了幼儿教师招聘的专业标准，公开招聘具备条件的毕业生以充实幼儿教师队伍。 ^[^８] 为提高我国学前教育发展的水平，要合理配备学前教育教师，加强学前教育教师队伍建设，从政策层面和实践层面上予以落实。

(四)关注学前教育地区发展差异

在我国，农村学前教育一直处于“ 边缘状态”。缩小学前教育地区发展差异，促进教育公平，可以从以下几个方面来考虑:一是加大国家对农村学前教育的财政投入力度，从资金保障上缩小两者的差异；二是培养农村学前教育的师资力量，从教师队伍上缩小两者的差异；三是发挥政府的服务职能从宏观管理上缩小两者的差异

浅谈信息技术在幼儿教育中的应用

信息技术是利用计算机进行信息处理，利用现代电子通信技术从事信息采集、存储、加工、利用以及相关产品制造、技术开发、信息服务的新学科。当今世界已进入信息时代，人类已经进入信息化、网络化、多媒体化的社会，信息已无处不在，幼儿园也不例外。通过实践，在信息技术与幼儿教育教学的整合中，我体会到应做好“两动一享”，即自动、互动与共享。下面我具体谈谈自己浅薄的认识。

一、自动，即自己动手信息硬件属于工具。

我们说，不要怕孩子玩手机、电脑，它们都属于工具，只要家长正确引导。在信息技术与幼儿教学的整合中，培养幼儿使用这些工具的能力是目的之一。邓小平早就说过：“计算机要从娃娃抓起。”现在两三岁的幼儿，在没有入园之前，就已经把智能手机、平板电脑等玩得比较顺畅，小手指能划出音乐、动画、图画等，连一些家长都望尘莫及，感到惊奇和佩服。所以，在幼儿园信息技术与教学的整合中，培养幼儿的自动能力是完全必要和可能的。

比如我在进行图形教学时先指导幼儿打开网络电视机顶盒与电视的开关，再指导他们使用遥控板点选“哈哈”→“动画”→“米菲的快乐课堂•米菲的形状”，让小朋友观看，为拼组图形做好铺垫。接着，讲完课程后，再指导幼儿点选出“米菲的快乐课堂•米菲的数字”，边互动边让小朋友选择教师准备的图形和数字贴在磁性板上。小朋友看着屏幕上的长方形、正方形、圆形、三角形等拼成的图形，兴奋不已，一个个踊跃地回答图形的名称、图形的数字，争先恐后地到磁性板上贴图形、粘数字。然后，让孩子们选择图形圈帽，做“找朋友”游戏；分小组拼图，最后让小朋友回家后在家长的指导下利用图形，拼贴小动物、交通工具、小房子等，巩固学习。通过这些活动与方式，小朋友提高了自己的动手能力和掌握信息技术的本领。

二、互动，即教师与小朋友、小朋友与小朋友、家长与幼儿的互动。

首先，在信息技术与幼儿教学的整合中，教师与小朋友之间的互动是必不可少的。如我在教学“图形”时让小朋友看了数字电视“米菲的快乐课堂•米菲的形状”后，再用电脑连接，点出我自作的电子课件，用不同颜色的长方形、正方形、三角形、圆形等一一跳出来，组成一幅动物图画：小鸡、小狗等，同时与幼儿互动，让幼儿选择形状、数字在磁性板上粘贴，并组织开展游戏活动——“找朋友”，让幼儿自己选择圆形、三角形、长方形、正方形等形状的圈圈帽子戴在头上，然后让戴着同样形状圈圈帽子的小朋友走到一起，我再组织他们一个小组一个小组地数出数字。这样，通过教师与幼儿的互动就达到了信息技术与数学教学整合的目的。

其次，是小朋友与小朋友之间的互动。夸美纽斯说过：“应该用一切可能的方式把孩子们的求知和求学的欲望激发起来。”在进行了教师与幼儿的互动后，我把小朋友分成几个小组，利用磁性七巧板的三角形、长方形、正方形、圆形等，拼贴小房子图形，看哪个小组的小朋友把信息技术利用和掌握得好，图形拼得又快又漂亮。小朋友们叽叽喳喳，你争我抢，激发了“人人参与”的欲望，从而主动参与到了学习中。孩子们情趣交融，既认识了图形，又学习了信息技术，还培养了协作精神。

再次，是小朋友与家长的互动。在幼儿园的信息技术与教学的整合中，一个班里人人参与的机会毕竟有限，我让家长把小朋友接回家，利用休息时间，与小朋友一起用彩色剪纸剪成不同颜色的长方形、正方形、圆形、三角形剪贴图形，提高了幼儿的动手操作能力和实践能力，使他们享受到了成功的喜悦。第二天，小朋友们上交了各种各样的剪纸图形，有乡村烟囱里冒着烟的小屋，有形状不同的小轿车，有嘎嘎欲叫的鸭子，有抢夺小虫子的小鸡，有长长的火车、三角形的松树、空中飞的小鸟，形象逼真，栩栩如生。

三、拍摄照片、录制微视，上传共享 。在活动中，比如分小组拼图形时，我把幼儿的拼图过程用手机或照相机、摄像机等拍摄成照片和录像。课余，我把拍摄较好的照片及小朋友上交的在家长指导下,制作的较好的剪纸张贴在学习信息栏内，制作成微视，上传到家长QQ群和微信“朋友圈”，让小朋友及家长分享信息技术与幼儿教学整合的成果。家长们不是在QQ留言，便是在圈子评论，或者在接送孩子时,高兴地聊上几句，收到了很好的效果。总之，在信息技术与幼儿教学的整合中，我注重“两动一享”，利用数字电视、电脑、磁性板、手机、照相机、摄像机、QQ、微信、网络等多媒体，形象化、具体化地进行教学，上传图片、微视共享，既做到了信息技术与幼儿教学的整合，又让幼儿接触、学习了信息技术，激发了幼儿自动学习的兴趣，多方互动，共享成果，取得了较好的教学成效。

幼儿教育研究

幼儿自尊与攻击性行为的特点及其关系

一、问题提出

儿童时期，攻击性行为是最具代表性的反社会行为，^[1]主要表现为有意伤害他人、损坏或抢夺他人物品的行为，包括直接的身体伤害、语言伤害和间接的心理上的伤害，如打人、骂人、推人、踢人、抢别人的东西等。攻击性行为对儿童的身体、心理以及社会性发展都有显著的不良影响。^[2][3]勒布（Loeber）的研究发现，儿童早期的攻击性行为可以预测其今后的不法行为和犯罪。^[4]休斯曼（Huesmann）等通过对哥伦比亚全县8岁儿童历时40年的四次纵向研究资料的分析发现，儿童8岁前的攻击性行为可以有效地预测他们成年后的攻击性行为。^[5]上述研究结果表明，儿童攻击性行为具有相当的稳定性，必须在早期进行及时预防或矫正，以避免其形成心理缺陷，甚至出现成年后的生活失调、反社会行为等。而正确认识幼儿攻击性行为及其影响因素，是对其进行有效预防或矫正的基础。

目前国内外研究者已对幼儿攻击性行为及其影响因素进行了大量的研究与探索。前期的研究主要集中在父母教养方式、亲子关系、同伴关系、师生关系、大众传媒等外在因素与幼儿攻击性行为的关系上，对影响幼儿攻击性行为的内部因素探究较少。近些年随着相关研究的深入，研究者逐渐开始关注幼儿个体内部心理因素对攻击性行为的影响。由于儿童的攻击性行为与其人格密切相关，^[6]因此作为人格核心的自我意识系统，尤其是自尊受到了研究者们的强烈关注。自尊，也称自尊心或自尊感，是个体关于自我价值的整体评价和体验。^[7]以往研究虽然对自尊与攻击性行为的关系进行了探究，但到目前为止并未形成共识。传统的观点认为自尊与攻击性行为呈负相关，如帕培特卡凯（Pa－padakakie）通过对希腊1122名年龄在18~65岁间的男女进行研究，证实了低自尊与身体攻击有显著相关。^[8]而以克尼斯（Kernis）为代表的研究者们则提出了相反的观点，他们认为高自尊且不稳定的被试有很高的愤怒与敌意倾向，只有高自尊且稳定的被试，其攻击性才特别低。^[9]还有一些研究者如鲍迈斯特（Baumeister）则认为自尊的高低与攻击性行为之间没有必然联系，个体的自我防御机制和自尊的不稳定性可以有效解释二者关系的不确定性。^[10]

可见，自尊与攻击性行为的关系是一个有待不断深入探究的复杂领域，二者关系之所以会出现上述争议，其原因主要有二：一是测量工具的不同。由于研究者对自尊的涵义以及以此为基石构建的理论，经历了一个从简单到复杂的认识过程，据此编制的测量工具的差异导致了研究结论的不同；二是研究对象的年龄特征差异。不同年龄个体间存在着一定的年龄特征差异，这种差异有可能会导致个体自尊及其与攻击性行为之间关系的不稳定，即不同年龄个体的自尊会随着外部环境的改变、个体心理机能的不断成熟而发生变化，相应地与攻击性行为的关系也会有所不同。这说明在对自尊与攻击性行为进行研究时要考虑上述因素，尤其要对不同年龄个体进行有针对性的研究，才能保证研究结果更具指导性。从已有研究来看，研究者关注较多的是中小学生，而对处于自尊产生和发展关键期的幼儿这一特殊群体却关注较少。况且，目前大多数研究主要从个体自尊水平的高低来探索自尊与攻击性行为之间的关系，并未对它们之间的内在联系进行详细考察。因此，本研究拟通过探究幼儿自尊与攻击性行为的特点并揭示其内在联系，从自尊的角度为幼儿攻击性行为的预防或矫正提供实证依据。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用分层整群随机抽样法，在安徽省淮南市选取5所幼儿园，再从5所幼儿园随机抽取小、中、大班各1个，共15个班 579名幼儿为研究对象。其中4岁幼儿（小班）186人，5岁幼儿（中班）203人，6岁幼儿（大班）190人。①男性幼儿305人，女性幼儿274人。

（二）研究工具

自尊问卷采用张丽华编制的《3－9岁儿童自尊问卷》。该问卷由22个条目构成，包括重要感、自我胜任感、外表感三个维度。本问卷由教师对幼儿进行评分，采用5级计分法，从1“非常不符合”到5“非常符合”记分，得分越高，表示幼儿的自尊水平越高。该问卷有良好的信度和效度。在本研究中，该问卷的内部一致性系数是0.86。幼儿攻击性行为问卷采用邓赐平编制的《幼儿社会行为教师评估问卷》中的攻击性行为分量表，^[11]由13个条目构成。本分量表由教师对幼儿进行评分，采用3级计分法，从1“不符合”到3“很符合”记分，得分越高，表明幼儿的攻击性行为水平越高。该问卷有良好的信度和效度。在本研究中，该问卷的内部一致性系数是0.89。

（三）研究程序

第一步，试测。为检验问卷的评分者信度，本研究在正式施测前两周进行了试测。由研究者对拟参加测试的30名教师（每班两位教师）进行了专门的培训，并说明本研究的意义和目的，讲解注意事项与填写方法，要求每班两位教师分别对随机抽取的本班10名幼儿进行评定，通过对评分结果进行分析，发现同一班级的两位教师对幼儿评定的一致性程度均在0.93以上，说明教师对幼儿的评定较为客观、真实。

第二步，正式施测。把每班幼儿随机分成人数大致相等的两组，由每班的两位教师各对其中1组幼儿逐一进行问卷评定。为保证教师对本班幼儿的了解，提高调查结果的准确性和有效性，问卷调查时间安排在下半学期。试测和正式施测中参加评定的均是对本班幼儿较为了解的同一批教师。具体方法、程序与试测相同。

第三步，数据处理。采用SPSS17.0对调查所得数据进行录入和处理。

三、研究结果与分析

（一）幼儿自尊的特点

表1 不同年龄、性别幼儿自尊得分（M±SD）

	4 岁	5 岁	6 岁	F 值	男童	女童	T 值

自尊总分	3.49±.59	3.73±.65	3.57±.71	F=6.815***	3.50±.65	3.71±.65	T=-3.878***

重要感	3.54±.53	3.82±.68	3.60±.83	F=7.795***	3.60±.74	3.72±.77	T=-1.852

自我胜任感	3.19±.71	3.43±.78	3.35±.88	F=4.565*	3.24±.79	3.43±.80	T=-2.930**

外表感	3.74±.61	3.94±.71	3.77±.70	F=4.931**	3.67±.70	3.99±.61	T=-5.825***

注：*表示P<0.05；**表示P<0.01；***表示P<0.001（下同）

从年龄看，由表1可知，无论是在总体自尊还是自尊的各个方面，得分最高的是5岁幼儿，其次是6岁幼儿，最低的是4岁幼儿。方差分析发现，幼儿的总体自尊及自尊的各个方面均存在显著的年龄差异。进一步的多重比较显示，在自尊的重要感、外表感方面，5岁幼儿显著高于4岁和6岁幼儿，4岁和6幼儿之间没有显著差异；在自我胜任感方面，5岁和6岁幼儿之间没有显著差异，但都显著高于4岁幼儿。

从性别看，由表1可知，在总体自尊及各个维度上，女童的得分都高于男童。T检验结果表明，在总体自尊、自我胜任感和外表感维度上均存在显著性别差异，但在重要感维度上性别差异不显著。

幼儿攻击性行为的特点

表2 不同年龄、性别幼儿攻击性行为得分（M±SD）

	4 岁	5 岁	6 岁	男童		女童

攻击性行为	1.34±.40	1.25±.32	1.37±.41	1.40±.40		1.23±.33

差异检验		F=5.552**			T=5.676***

从表2不同年龄幼儿攻击性行为得分可见，得分最高的是6岁幼儿，其次是4岁幼儿，得分最低的是5岁幼儿。方差分析发现，幼儿攻击性行为存在显著的年龄差异。进一步的多重比较显示，4岁幼儿和6岁幼儿攻击性行为水平没有显著差异，但都显著高于5岁幼儿。

对表2中不同性别幼儿的攻击性行为得分进行比较，可以发现男童的攻击性行为得分高于女童。T检验结果表明，幼儿攻击性行为存在显著的性别差异。

（三）幼儿自尊与攻击性行为的关系

为了解幼儿自尊与攻击性行为的关系，本研究进行了相关分析，结果见表3。

表3 幼儿自尊与攻击性行为的相关（R）

	自尊	重要感	自我胜感	外表感

攻击性行为	-.189***	-.216***	-.233***	-.148***

表3显示，幼儿总体自尊及各个维度与攻击性行为均呈显著负相关。具体从自尊的各个方面看，与攻击性行为关系最为密切的是自我胜任感，其次是重要感，再次是外表感。为进一步揭示自尊与幼儿攻击性行为之间的内在联系，本研究以自尊的各个维度得分为预测变量，以攻击性行为得分为结果变量，进行多元逐步回归，结果见表4。

表4 幼儿自尊对攻击性行为的预测

结果变量	预测变量	R²	F	β	t 值	B 值

攻击性行为	自我胜任感			-.347	-5.534***	-.165

	重要感	.63	19.471***	-.150	-2.384*	-.075

由表4可知，自尊中的自我胜任感和重要感两个因子进入了回归方程，其联合解释量为0.63，这也就是说自尊中的这两个因子能共同预测攻击性行为63%的变异量，说明这两个因子是影响幼儿攻击性行为的重要个体心理因素。

四、讨论

（一）幼儿自尊的特点

本研究发现，在幼儿总体自尊及自尊的各个方面，得分高低的年龄依次为5岁、6岁、4岁，并存在显著的年龄差异。具体表现为：5岁前幼儿的自尊水平随年龄增长而提高，5岁后又有所下降，可见5岁是幼儿自尊发展的转折期。这与以往研究结果基本一致。^[12]幼儿的自尊萌芽于 3岁左右，并随着其自我意识或自我评价能力的发展而发展，但这种发展并非是直线上升的，而是呈波浪式上升趋势，也即在上升的过程中有平稳或回落时期。

本研究还发现，幼儿自尊存在显著的性别差异。女童的自尊无论是在总分还是在各个维度上的得分均显著高于男童。本研究进一步证实了张丽华、陶俊媛的研究结论。研究之所以得出这样的结论，可能与“男女有别”的社会文化对幼儿赋予的性别差异对待有关。

（二）幼儿攻击性行为的特点

本研究发现，幼儿攻击性行为得分高低的年龄依次为6岁、4岁、5岁。具体表现为：幼儿攻击性行为在4－5岁这一阶段随年龄的增长而递减，5岁后又有所上升。可见，5岁是幼儿攻击性行为发展的转折期。方差检验还发现，幼儿的攻击性行为存在显著的年龄差异。虽然，陈丽颖的研究也指出，幼儿攻击性行为随年龄增长而发生变化，但这个变化主要表现在攻击性行为的性别指向上；^[13]另外，危红英也对幼儿攻击性行为的特点进行了研究，结果发现“幼儿攻击性行为随其年龄的增长而呈现递减的趋势”，^[14]与本研究结论不完全一致。这可能与研究所使用的工具不同有关，也可能与样本来源有关，需要我们做进一步的深入研究与探讨。

本研究还发现，幼儿的攻击性行为存在着显著的性别差异，男童的攻击性行为明显高于女童。这与已有研究的结论是一致的。^[15]研究之所以得出这样的结论，可能跟中国传统教育中“男孩可以淘气，女孩应该乖巧”的教育观念和教育行为有关，也可能受到男童自身生理因素的影响。有研究表明，高水平的男性荷尔蒙和男性激素同攻击性冲动存在高度相关，^[16]这可能是为什么男孩通常比女孩更具攻击性的原因。

（三）幼儿自尊与攻击性行为的关系

本研究考察了幼儿自尊与攻击性行为之间的关系。相关分析发现，幼儿总体自尊及各个维度与攻击性行为间均存在显著负相关。进一步的回归分析结果表明自我胜任感和重要感对攻击性行为具有显著的负向预测作用，联合解释率高达63%，说明自我胜任感和重要感低的幼儿更容易发生攻击性行为。

国外学者史密斯（Copper Smith）、^[17]塔法洛里（Tafarodi）&斯旺（Swann）^[18]以及国内学者张丽华等都对自尊进行了系统的研究，他们认为自尊的核心内容是自我胜任感，也叫做自我价值感，是指个体在各种活动中，通过表现出成功的行为和能力所获得的一种积极的自我价值感体验。本研究发现，幼儿自尊中的自我胜任感维度对攻击性行为具有显著的负向预测作用，即自我胜任感低的幼儿更容易产生攻击性行为，这进一步验证了以往的相关研究。^[19]当幼儿在活动过程中体验不到胜任感时，他们容易对自我价值做出否定的评价，并认为自己不能适应、能力不足或担心被拒绝而产生挫折感。^[20]根据挫折—攻击理论，攻击性行为是个体遭受到挫折所引起的行为反应，因为挫折会导致个体的消极情绪，而消极情绪的发泄易导致攻击性行为。^[21]低自我胜任感的幼儿有更多的消极情绪体验，从而倾向于表现出更多的攻击性行为。

自尊的另一重要维度是重要感。所谓重要感指由于儿童在心理上渴望得到他人的注意、接纳、支持、喜欢，所以他就通过言语、体态、面部表情等方式来展示自己，从而获得他人肯定的情感体验。本研究发现，重要感对攻击性行为具有显著的负向预测效应，这进一步验证了以往的相关研究。重要感与儿童的自我评价紧密相连，是儿童自我评价的参照标准。由于幼儿评价能力尚处于依从性评价占主导地位的时期，因此重要他人的评价显著影响他们对自己的态度，如果重要他人评价是积极肯定的，那么幼儿获得的重要感就高，反之则低。^[22]当幼儿不能正确感知或感受不到重要他人对自己的关注和积极评价时，幼儿会通过那些能够引起他人注意的行为方式来寻求他人的关注、肯定和支持，但社会交往技巧的不足又使得低自尊的幼儿在处理问题时，常常采用错误的攻击性行为来引起别人的注意。^[23]事实上，很多时候成人往往在儿童表现出攻击性行为时才会关注他们，这也使得儿童的攻击性行为变得更为严重，因为能够得到他人消极的注意也总比一点都不被他人关注好，因此儿童很快就学会了利用攻击性行为来引起成人的关注。研究表明，在寻求重要感的策略中，攻击性行为是其中之一。因此，自尊中的重要感对幼儿的攻击性行为具有负向预测作用也就不难理解了。

五、教育建议

由于幼儿自尊与攻击性行为之间的关系较为密切，自尊水平的高低直接影响幼儿攻击性行为的产生与发展，因此作为家长和教师，在如何促进幼儿自尊健康发展、怎样通过提升幼儿自尊水平以预防或矫正其攻击性行为方面，可从以下途径入手：

（一）尊重幼儿，保护幼儿自尊，促进幼儿人格和谐发展

自尊与自信心、进取心、荣誉感等积极个性品质紧密相连，是个体心理健康的核心，也是推动一个人前进的强大的内在情感动力，良好的自尊有助于个体积极心理品质的形成与发展。幼儿期是个体自尊萌芽、发展期，幼儿自尊的发展状况不仅与其心理健康水平有直接联系，而且对其人格的健全和谐有着重要影响。因此，作为家长和教师要意识到自尊对于幼儿健康成长、对于保持幼儿人格和谐的重要意义。无论是在日常生活中还是幼儿园教育活动中，都应遵循幼儿身心发展的特点和规律、以幼儿的兴趣和需要为出发点，充分尊重幼儿，保护幼儿的自尊，促进幼儿人格和谐发展，为其一生的健康发展奠定良好的基础。

（二）为幼儿创造更多活动的机会和条件，使其在活动过程中获得并提升自我胜任感

幼儿的发展主要是在日常生活、游戏、学习和人际交往等各种活动中完成的，幼儿的自我胜任感也是通过各种活动感知体验而获得的。因此，家长和教师应该给幼儿创造各种活动的条件和机会，激发他们的学习热情和探究欲望，如提供良好的活动环境、充裕的活动时间、丰富的活动材料以及恰当的指导，鼓励幼儿积极参与到各种活动中去，使他们在活动中增长更多的知识、获得多方面能力发展、更好地掌握解决问题的技巧，进而不断获得各种成功的体验，增强自信，提升自我胜任感。通过积极评价引导幼儿正确认识和评价自己，增强重要感。

自我表现和寻求肯定评价是幼儿自尊发展的明显行为特征。重要感作为幼儿自尊中最早发展起来的部分之一，更多地依赖于他人积极肯定的评价而获得。因此，在幼儿成长的过程中，家长和教师不但要多给予积极肯定的实时性评价，还要尽可能给予幼儿恰当的期待性评价，以保证幼儿重要感的持续性获得。需要指出的是，教师和家长在对幼儿进行评价时，一定要主要多用纵向比较，慎用横向比较，以免挫伤幼儿的自尊。

此外，虽然幼儿初期自尊主要是依赖于他人积极肯定的评价而获得的，但随着幼儿认知范围的扩大、认知能力的增强以及社会交往的增多，幼儿的评价能力开始由依从性评价向自主性评价发展。因此，教师和家长还应该根据幼儿的认知发展特点，有意识德通过多种途径和方法帮助幼儿学会正确地认识自己、客观地评价自己，满足幼儿重要感发展的需要。

蒙台梭利教育本土化的探索

蒙台梭利教育本土化的过程中如何有效地与中国传统文化相融合、与当代教育新形势相对接，产生适合当下和本土的教育实践，是值得研究的教育实践问题。为此，我们进行了如下探索。

一、课程目标层面的本土化探索

课程目标是一定的教育价值理念或教育目的在课程领域的具体化，是整个课程的灵魂，因此在设计本土化园本课程时，首先要考虑的是目标层面的融合。在课程目标定位上，蒙台梭利认为儿童具备自我成长并形成健全人格的生命力，所以蒙台梭利教育的主要目标是协助儿童开发自己内在的潜能，发展出身心均衡的人格，为进入成人世界做准备。^[1]这与我国幼儿园课程目标的相关政策精神具有内在的一致性。1995年3月颁布的《中华人民共和国教育法》对教育目的的规定是“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者与接班人”。^[2]1996年3月颁布的《幼儿园工作规程》中明确规定幼儿园教育的目标是“实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。具体落实到课程目标层面，2001年6月颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）将幼儿园课程分为健康、社会、语言、科学与艺术五大领域，各领域有明确的目标，涉及了幼儿身心发展的各个方面。从教育目的到教育目标再到课程目标，可以发现其中的核心是要促进幼儿身心的全面发展。这就为蒙台梭利教育的本土化打下了理念的基础。因此，蒙台梭利教育本土化的探索第一步就是要将目标定位于儿童身心的全面和谐发展。但蒙台梭利教育更强调儿童具备先天的潜能，教育的作用在于协助儿童自己发挥出这种潜能，儿童占据主体地位，教育发挥协助作用，更偏向儿童中心主义。而我国幼儿教育相关政策文件中的关键词是“对幼儿实施”“促进”“培养”等，更为强调后天教育的作用，侧重通过后天教育来达成目标。可见，双方都指向儿童身心的全面发展，在课程目标的定位上基本取向一致，但在达成方式上不尽相同。所以，本土化的重点与难点是如何在课程内容与课程实施途径两个层面实现有机融合。

二、课程内容层面的本土化探索

蒙台梭利教育课程内容的组织是以教具为中心的，因此课程内容的选择主要体现为教具及相应工作的选择。这就要求课程制定者遵循上述课程内容选择的原则，按照儿童身心发展的年龄特点与基本规律，整理归纳蒙台梭利教育中已有的教具及相对应的工作，形成课程的主体内容，并将之作为基础课程，保障幼儿获得全面均衡的发展。与此同时，依据中国传统与当下社会发展新形势，还应编制多个主题，如节日类、热点事件、身边事等主题，将涉及到这些主题的素材转换成区域材料、工作或延伸活动，然后投放到蒙氏教育的工作区域中，并在整体教室环境布置、平日的师幼互动中同步渗透。除此之外，有必要针对蒙氏教育中偏弱的艺术、体能、社会等领域，设计相应的发展和延伸课程，保障儿童不缺少必要的常识与见识，并让儿童在自己喜欢并且擅长的领域获得进一步的学习与发展。

三、课程实施层面的本土化探索

蒙台梭利教育课程实施过程的组织是以环境为基础的，其教育方法强调“有准备的环境”，^[3]即让儿童在有准备的环境里自由工作，通过与客体世界的相互作用，完成自我的建构，因此其课程实施的基本途径就是环境。教师的基本职责即是创设出一个自由自主、真实自然、美感安全、有秩序感、有丰富教具的环境，儿童在其中可以按照自己的兴趣、需要、进度去选择教具工作。与此同时，通过设计一系列契合中国传统文化、当下社会新发展需要与幼儿身边事的主题工作，辅以相应的教具、工作、延伸活动等，可以将后者有机融合在前者的环境中，对蒙台梭利教育起到一种平衡与扩充的作用。

具体而言，在本土化实践中，幼儿园可以首先对教室进行区域规划，划分出生活区、感官区、语言区、数学区、科学文化区等五大区域。从课程内容来看，蒙台梭利教育的五大板块可以跟当下五大领域基本对应。这就为蒙氏教育的本土化提供了可行性。不过这里需要厘清的是，尽管在课程内容层面双方可以基本对应，但是在课程实施途径上却大不一样。蒙氏教育以“工作”为主，即儿童个体与客观世界相互作用，完成自我建构，接近于我们所说的“区域活动”。而我国当下幼儿园课程的实施途径更为多样化，包含了集体教学活动、游戏活动、生活活动与区域活动等，其中集体教学活动所占的比例相对较大。因此，在蒙氏教育的本土化过程中，要格外注意当前中国幼儿园教育的实际情况，在课程实施途径上应以区域活动和生活活动为主，同时辅以集体活动、游戏活动等多种形式。

其次，应在上述五大区域中投放丰富的材料。材料的来源有两个：一是依据儿童整体的年龄发展规律与教师对儿童个体的观察判断，循序渐进地投放经典的蒙氏教具，包括日常生活教具、感官教具、数学教具、语言教具与科学文化教具等近300多种教具，对应儿童在健康、语言、科学、社会、艺术领域中的学习与发展；二是依据主题由教师制作相应的新材料，并衍生出相应的新工作与延伸活动。

第三，教师在整个课程实施过程中应承担观察者、协助者、环境准备者等多种角色。教师应是儿童行为的观察者，只有观察儿童、了解儿童，才能为儿童创设适宜的环境，提供适宜的支持。因此，观察儿童是蒙台梭利教师的一项基本技能。在具体的教育实践中，幼儿园可以要求每位老师都制作一本工作手册，包括幼儿基本情况、观察计划、观察记录、教具表格等。教师每天对本班幼儿进行观察、提供协助，并随时依据幼儿的情况调整环境布置，以保障课程的顺利实施。

四、课程评价层面的本土化探索

课程评价是蒙台梭利教育的重要内容，对了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿的发展，提高教育质量都是必不可少的重要手段。教师应将课程评价的重点放在幼儿发展状况的评价上，^[4]树立一种发展的观念，即评价不是为了判断孩子发展的高低优劣，而是帮助教师了解孩子已经达到了什么水平，接下来潜在的发展水平是什么，所以课程评价的基本价值取向是发展性的，而非区分性的。课程评价实施的主体是教师，评价对象是幼儿，所采用的方法主要是观察法与测量法，并自然地伴随着整个教育过程进行。教师通过对每一个儿童的观察来判断儿童个体的兴趣、需要与发展水平，由此提供更适宜的教具与工作，从而进一步协助儿童的发展。可以说，每一次观察过程都是一次过程性评价，能够自然而然地渗透在日常的教育工作中。除此之外，每学年幼儿园也可以对儿童进行一次发展测评，即对儿童的整体发展水平做一个评价。总之，实施过程性教育评价，要求教师在观察与测评时必须依据不同年龄段幼儿身心发展的一般特点进行。为此，应对教师进行儿童观察、记录、分析技能的专业培训，以此提高教师的专业评价水准，增强教师工作的专业性和教育教学的针对性。

集体教学活动不应该抛弃游戏精神

2016-11-14来源：中国教育报

集体教学活动不应该抛弃游戏精神

　　《指南》指出：要理解和支持幼儿的学习方式，要以游戏为基本活动来组织幼儿的一日活动。但在实际的教育活动中，却存在许多的误读误判。

　　“以游戏为基本活动”不是要在一日活动中增加游戏环节，也不是要将所有的活动都变成游戏，而是要在一日活动的各个环节中融入游戏精神，让这些活动支持幼儿的最大发展。对于一些幼儿自身难以短时间内获得而又是非常必要的关键经验，可以通过教师组织的集体活动来完成，但这种活动必须以满足幼儿兴趣的游戏来组织，促进幼儿主动学习，而不是抛弃游戏精神的教师表演。

　　集体教学要体现“幼儿为本”的教学价值观。传统的集体教学活动，幼儿是在一种系统有序、教学模式化模块化的方式中进行。这样的学习方式让教师无暇顾及到每个孩子的发展情况，无法真正满足每个孩子的学习要求。比如，某园为了巩固班里幼儿的时钟经验，教师规定游戏前孩子必须正确完成5道认读时钟的作业题目。3—6岁的孩子以形象思维为主，作业单式的教育不符合儿童的认知规律。教师把作业是否完成变为了儿童是否能够游戏的筹码，不仅剥脱了儿童游戏的权利，也扼杀了幼儿的创造力与想象力。

　　面对抽象的时钟练习，如果教师不急于求成，而是能通过一些具体的生活来让孩子自主体验，往往会收到事半功倍的效果。比如教师可以直接在教室里挂一个时钟，并且在一日计划里标注好一日活动的具体时间段，每进行一个活动，就让孩子自主记录，一方面巩固孩子对于时钟的理性认识，另一方面也能增强儿童规划一日活动的自主性。

　　集体教学要体现“过程学习”的教师价值观。模式化的集体教学活动牵引着孩子向标准答案靠近，间接导致了“重结果轻过程”的评价方式。比如，大班“百变积木”点评环节中，柔柔说：“老师，介绍一下我的飞机好吗？”一旁的天天也说：“我变了恐龙，能让我介绍一下吗？”但老师为了圆满地结束活动说：“好，课后一起再交流，好吗？”在这个活动中，显然教师在过程与结果之中，她选择了结果。

　　那么如何减少集体活动这种“重结果轻过程”的弊端呢？老师可以在回顾游戏的环节中，通过同伴间的讨论与交流来满足幼儿表达的愿望。分享的价值不在于评选出今日活动的“最美”“最好”，而是要在过程中启发孩子看到自己与同伴的亮点来扩展经验，间接培养孩子审美、合作、分享等宝贵的学习品质。

　　集体教学要体现“发现学习”的目标价值观。集体活动中，教师为实现单位时间内教学最大效益化，往往会压缩幼儿探索时间，直接告知幼儿正确答案。比如，在大班“造桥”活动中，教师首先进行示范操作：先选方形积木搭建四五个桥墩，然后再选长条形的木片在桥墩上放置桥身，并且提醒每个桥墩间的距离要保持均等。随后孩子分组活动的时候，幼儿依葫芦画瓢式地进行造桥活动。

　　每个孩子的社会文化背景都各不相同，而老师却用模式化的方式来教授，显然违背孩子的天性与兴趣。如果教师可以放手让孩子们结合他们的生活场景来自主搭建，可能活动中会碰到问题，但显然孩子们发自内心的“大桥”会更具灵性和创意。（作者：王翠萍，单位：江苏省无锡市滨湖实验幼儿园）

孩子说“我不会”，你听得懂？

2016-11-28来源：中国教育报

禹天建绘

在组织幼儿活动时，我们时常会听到幼儿说“我不会”，这种现象在幼儿各年龄段都会出现。通过观察我们发现，孩子遇到困难喜欢选择“我不会”来逃避困难的情形，与家庭教养方式直接相关。作为家长，用心解读孩子口中的“我不会”，选择正确合适的教养方式，就显得尤为重要。

父母过度溺爱导致孩子缺乏锻炼能力滞后

　　小班幼儿多多聪明可爱，刚上小班就会从1数到100，会念几十首唐诗，在家长眼中是一个绝顶聪明的宝贝。可是一遇到动手的事情，就直哭鼻子。幼儿园下午的餐点准备的是桔子，其他小朋友剥开桔子皮津津有味地吃着，多多却边哭边叫“我不会！”

　　分析：随着社会的日益发展，家庭经济条件越来越好，家长愈发溺爱自己的孩子，在生活上对孩子过于照顾，包办代替太多，孩子要什么有什么，什么事都不用自己动手，成人剥夺了孩子学习锻炼的机会，使孩子养成了依赖心理，很多应该会的事情却不会做。多多就是这样的情况，在家过着饭来张口、衣来伸手的生活，错失了锻炼的机会。

　　策略：多给孩子亲自锻炼和体验成功的机会。

　　像多多父母一样的家长，首先要转变重智力轻能力的教育观念，在日常生活中，凡孩子能做的事，只要是有益的，都要支持孩子去做。平时要为孩子创设自我锻炼的机会，鼓励他做一些力所能及的事，如：自己穿衣服、整理玩具、帮助大人发碗筷等。哪怕结果不太令人满意，大人都应该给予鼓励“你真棒”“你真能干”！以此让孩子充分体验“我会了”的成功感。

　　对于孩子不会做的事情，大人要教给他正确的方法，可以通过游戏的形式让他完成，如将穿衣的方法编成一首儿歌，“抓领子，盖房子，小老鼠，出洞子，吱溜吱溜上房子。”让孩子在朗朗上口的儿歌中学会穿衣，以此调动他动手的兴趣，更好地体验成功的快乐！

　　对于孩子暂时做不好的事情，大人也不要急于包办代替，而是给予适当的帮助，鼓励他勇敢地去面对，指导他独立去完成。同时家长还要保持一颗持之以恒的心，要坚持让孩子做力所能及的事，我们相信只要给孩子充分的信任，放手让他去做，孩子的小手一定会越来越能干！

　　父母漠不关心导致孩子缺乏兴趣不愿尝试

　　大班幼儿飞飞在幼儿园不爱与小朋友交流、合作，从不主动参加小组集体活动。在音乐欣赏“狮王进行曲”活动中，孩子们大都高兴地扮演着各种小动物，但飞飞却无精打采地站在一旁，教师请他表演，他不以为然地说：“我不会！”

　　分析：现在的社会竞争越来越激烈，家长的压力也越来越大，平时为了忙于事业，忽视与孩子的情感交流，要么对孩子漠不关心、放任自流；要么对孩子一味限制，无视孩子的兴趣与爱好。在孩子需要鼓励帮助时，总是不耐烦地找出各种理由推脱，如“不会做就别做了！”在这样的消极暗示下，孩子逐渐对活动失去了兴趣，久而久之就不愿意做了。

　　策略：多给孩子一份关爱，激发自主意识。

　　飞飞的家长应该明白，教育子女是每位父母的天职。幼儿期的孩子对周围事物充满好奇，家长要保护好孩子的这份好奇心，给飞飞更多的关心和爱护，无论多忙都要抽出时间陪他一起玩，如手工制作、拼插玩具等，放学回来跟他聊聊幼儿园发生的有趣的事情，晚上睡觉前给飞飞讲讲故事，休息日多带飞飞去户外郊游，感受大自然的美，培养他活泼开朗的性格，平时鼓励飞飞与其他小朋友一块游戏、交流、沟通。遇到事情多倾听孩子的想法，了解他的兴趣爱好，多与老师沟通了解孩子在幼儿园的表现，对飞飞不喜欢参与活动的行为给予恰当的指导和帮助，对飞飞的探索与成功给予及时的鼓励和肯定，逐步激发他对活动的兴趣，让他越来越愿意参加各项活动。

　　父母过分严厉导致孩子缺乏自信不敢尝试

　　中班幼儿然然是一个性格胆怯的孩子，平时做事前总爱先用眼睛看看老师，似乎要等待老师的同意，才敢去做。音乐课让她上来唱首歌，她小声地回答“我不会！”无论老师如何鼓励她“唱得不好没关系！”可她就是不敢。

　　分析：一些家长平时对孩子的态度过于专制，要求孩子必须绝对服从大人的意见，对孩子的要求过于严格，孩子偶尔做错了事，就采取怪罪、批评的态度，有时甚至会采取暴力打骂的方式，严重伤害了孩子的自信心，久而久之孩子形成了胆怯的性格，面对很多事情想做却不敢做，生怕做得不好被大人指责。

　　策略：多给孩子肯定赞许，树立自信心。

　　作为然然的家长，应在家中营造一个宽松、平等、愉悦的生活氛围，经常问一问、抱一抱、亲一亲，和她一块玩玩，让她产生安全感、舒适感，减少恐惧感。

　　多用赏识的眼光看待她的行为，当她做对了及时地表扬她、鼓励她，让她得到肯定获得成功的喜悦，从而产生自信。当她做错了，家长要有一颗善待孩子的心，努力保持稳定的情绪，以宽容的心态，谅解孩子在成长过程中的无知和过失，可以先用鼓励的话语肯定孩子的成绩，然后找出原因，鼓励她再去试一试。当她遇到困难退缩时，要用鼓励的方法，帮助她克服胆怯，可有意识地安排一些小事情让然然去做，如向邻居借东西等。一开始孩子可能不敢去，家长可以领着她去，同时教她向别人借东西的礼貌方法，慢慢地鼓励她一个人去，通过一段时间的尝试，然然的胆子会渐渐地大起来，自信心也越来越强。同时，家长还可与老师协商，在孩子有了小进步、小优点时表扬她，树立孩子在全班的威信，增强孩子的自信心，让她觉得自己被小朋友们和老师接受了，进而增加其对集体生活的热爱，逐步消除其胆怯和害羞的心理。

　　在孩子的成长过程中，家长要用心解读孩子口中的“我不会”，反思自己的教养方式对孩子造成的影响，不要让孩子口中的“我不会”成为一种逃避困难的借口、一种习惯性行为，要让孩子愿意参加活动，敢于参加活动，获得成长。（作者：徐湘晖，单位：江苏省丹阳市教师发展中心）

"安吉游戏"的价值在于回归与引领

2016-11-14来源：中国教育报

　在安吉县双一幼儿园，记者看到户外活动中，孩子们玩着十分冒险的游戏。图中这两个男孩尝试走过自己搭建的独木桥。本报记者常晶摄

　　10月26日、27日、29日，《中国教育报》以连续报道的形式介绍和推广“安吉游戏”，这对于全面了解“安吉游戏”的经验、推动我国幼儿教育改革具有重要的作用，我认为是非常适时的。

　　“安吉游戏”的本质是一场幼儿教育的改革，已经经历了十五六年的历程。“安吉游戏”指导思想明确，实践效果良好，发展前景广阔，值得研究的东西很多。

　　“安吉游戏”的价值归纳起来，就是回归和引领。

　 为何要谈回归？

　　我国幼儿园教育背离学前教育本义的现象十分普遍

　　所谓回归，就是幼儿教育回归儿童、回归幼教本义。我们知道，幼儿教育是为幼儿终生发展打基础的教育，是为学校教育和终身教育奠基的教育。这一界定并不是信口开河，而是根据幼儿的身心特点所决定的。所以，教育部在《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”这就是幼儿教育的本义。

　　但就大范围而言，我国幼儿园教育背离学前教育的本义现象十分普遍，不仅幼教实践问题很多，小学化倾向严重，教和育严重分离，而且幼教理论也是十分混乱，缺乏有特色、有实践、有系统、有自洽和连贯特质的理论体系。

　　“安吉游戏”，实际上是一个具有中国幼教特色的课程模式，体现着游戏课程化的方向，实现着“游戏是儿童的基本活动”和“游戏＝学习”的科学理念。“游戏＝学习”，是幼儿学习特点的归纳，也是体现《幼儿园教育指导纲要（试行）》精神的必然，更是幼儿教育不可违背的规律。 “安吉游戏”最重要的地方是把游戏的权利还给了儿童，让儿童自由、自主、自觉地开展游戏。我们称之为自主游戏。

　　本来，游戏就是儿童的权利，但幼儿教育的实践中，在相当长的时间里和在相当大的范围里，儿童游戏的权利被限制了，甚至被没收了。造成能不能玩、玩什么、怎么玩和跟谁玩都得由老师说了算。而由老师说了算的游戏，不是真正的游戏，安吉的同仁们称之为“假游戏”是十分准确的。安吉的幼教同仁们把选择游戏的主题、选择游戏的方式、选择游戏的伙伴的权利统统还给了儿童，这是一个很了不起的回归。儿童成了游戏的主人，游戏成了儿童主导的活动。应该说，这是安吉经验的核心内容。

　　当然，把游戏的权利还给儿童，不等于“放羊”。安吉幼儿园的老师们随时随地地伴随着孩子们，在孩子们的旁边观察、记录和必要时参与孩子们的游戏。在游戏前的发动和游戏后的回顾和反思中，鼓励儿童动用各种表征手段表达游戏，发挥支持和引导的作用。这样的游戏，成了儿童充分发挥天性的活动，也成了学习和交往的课堂。教师既是儿童游戏的保障者，也是儿童游戏的伙伴。

　　我经常听到一些幼儿园老师，尤其是城市幼儿园的老师诉苦，说组织儿童游戏和活动有多难，其中最难的是安全问题。因为一旦孩子在游戏中出现摔跌碰撞等不安全事故，就很难收场。“安吉游戏”开展的初期，他们也遇到家长，尤其是祖辈老人的不安和阻挠。但他们通过许多积极有效的方法，不仅解除了家长们的担忧，还吸引了大量家长参与到儿童的游戏之中。在安吉经验中，最感人的社会工作成果是他们不仅让家长支持游戏，甚至还发动村镇领导干部重视和参与幼儿游戏，形成全社会关心和支持儿童游戏的社会氛围。这是“安吉游戏”之所以成功的一个重要的经验。

　 引领价值何在？

　　对我国幼儿教育改革方向有重要的启示

　　自改革开放以来，我国幼儿教育一直是一块充满勃勃生机的领域，广大幼教工作者一直孜孜不倦地探索幼儿教育中国化、科学化的途径。但由于种种的原因，游戏在幼儿教育的实践中始终没有达到理性认识所指出的高度。这既与我们对幼儿身心特点和学习特点的认识有关，也与我国的社会文化对游戏作用的认识有关。假游戏甚至无游戏的状态还在幼儿教育中普遍存在。

　　“安吉游戏”中的自主游戏，是真游戏。我之所以说它是真游戏，就是因为，在现实生活中，幼儿教育事实上存在着大量的假游戏，即由成人规定、限制程序和动作，由儿童来表演和实施的动作。这类动作没有游戏的内涵，难怪许多孩子在完成规定动作后问老师：“现在，我们可以玩了吗？”在安吉，不存在这样的问题！

　　自主游戏，已经被越来越多的有识之士所接受，在幼儿园中开展得也越来越广泛和生动。上海市还专门制定法规，规定幼儿园必须保证幼儿每天不少于1小时的户外自主游戏活动，对保障儿童的游戏权利起到了积极的作用。“安吉游戏”，是儿童自主游戏的最开放、最活跃的形式。他们使游戏环境充满着挑战，物尽其用，留有空间，并且将室外与室内相结合，让孩子们有时间玩，有地方玩，有低结构的玩具玩，变着法子玩，使儿童在游戏中以及游戏后的交流反思活动中学习到解决问题、调整难度、自我保护、相互合作的能力。

　　到安吉幼儿园参观过的人士都会有一种惊讶，孩子们的在游戏中表现出杰出的创造性、成就感和秩序感。游戏结束的音乐一起，全场大大小小的孩子们都会迅速整理现场，玩具归位。有人说“安吉游戏”“只是培养野孩子”的。哪里有这样尽兴而守成的“野孩子”！

　　“安吉游戏”中儿童真的是游戏的主人！只要成人别老自以为是，事情就会大不一样。这正是教师的儿童观和教育观的表现。在我看来，我们整天挂在嘴边的所谓儿童观，本质上就是认识到儿童是一个机械，还是一个机体；而所谓教育观本质上就是教育是以教师为中心还是以儿童为中心。“安吉游戏”在这“两观”上取向是科学的、进步的。这是“安吉游戏”对我们最根本性的启示。

　　正因为“两观”正确，“安吉游戏”绝不是有些人认为的“只是打打闹闹”“只适合农村，不适合城市”“只有游戏，没有课程”……而是有着特殊的理论价值和实践价值。我们可以从“安吉游戏”中看到中国幼儿教育的创造性和生命力。当然，作为一个新生事物，“安吉游戏”还在发展和完善中。我每去一次，总能感受到他们的进步。不断学习、不断反思，不断改进。这正是“安吉游戏”生命力经久不衰，越来越完善的内在动力。

　　安吉在全县开设了28所幼儿园和103个办学点，最小的办学点只有4个小孩，但办学条件同样规范、优渥，实现了村村有幼儿园（或办学点），无论是本村居民还是外来务工人员的子女，都可以就近入园，享受优质的幼儿教育，全县幼儿入园率达到98.5%。从游戏的角度来说，安吉幼教做到了“把所有游戏还给儿童，把游戏还给所有儿童”的办学理念。这不正是我们共同追求的教育公平吗！所以，“安吉游戏”是一个富矿，有许多内涵值得学术界开发和研究。

　　游戏是许多学科研究的对象，但究竟什么是游戏恰是一个没有定义的模糊概念。传统的游戏理论认为游戏是自发的、出于内在动机的、重过程轻结果的、自由选择的活动等。这种流行的说法只是局限在具有动物性的自发游戏上，很难解释幼儿园的孩子们的真实游戏行为，也无法解释带有教育功能的游戏的性质。“安吉游戏”既是自主的，又是具有课程化内在因素的儿童活动，体现着丰富的有关游戏的学术内涵。我希望通过“安吉游戏”的生动实践和丰富内涵，寻求什么是游戏的理论归宿。“安吉游戏”为我们提供了最直接、最亲近、最丰富的研究对象和研究条件。我相信，会有越来越多的中外学者关注“安吉游戏”，探索“安吉游戏”的内核和价值。（作者王振宇，系华东师范大学教育学部学前教育系教授、博士生导师）

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