　　依照《幼儿园管理条例》相关规定，作为老师，严禁体罚和变相体罚幼儿。如有以上行为的，由教育行政部门对直接责任人员给予警告、罚款的行政处罚，或者由教育行政部门建议有关部门对责任人员给予行政处分。未成年人保护法中则规定，如果体罚行为情节严重，构成犯罪的（致人轻伤后果的），由司法机关依法追究刑事责任。此外，依照侵权责任法，无民事行为能力人在幼儿园、学校或者其他教育机构学习、生活期间受到人身损害的，幼儿园应当承担责任。

　　思考

　　应建立对幼儿园的有力监管制度

　　正如提到的案例，近年来的幼儿园虐儿案件五花八门。每一个案件被揭露之后媒体报道总是会引起大片愤怒的指责。而再往后呢？当事人老师接受相关部门检查，停职或者开除，幼儿园给予家长相应的赔偿或者被取缔，接着，事件告一段落。然而此后，虐童事件还是治标不治本，反反复复发生。

　　要杜绝幼儿园虐童事件，要提高学前机构的办学水平，国家以及地方政府必须承担起主要责任，建设更多合格的幼儿园，基本满足公众的需求。另一方面，引入社会力量办学并不代表没有监管、放任自流，政府要在其中扮演更重要的角色，尤其是建立起有力的监管制度。

　　警示

　　杜绝虐童事件，家长该做些什么？

　　观察孩子。家长在给孩子洗澡时，要仔细观察孩子的体肤有无异样，比如红肿或划破。如发现这样的情况，可以客气地询问老师了解情况。

　　有效交流。孩子放学回到家，家长可以多询问孩子在幼儿园的情况，从小事情问起，引导他开始对话，然后慢慢转向正题。如果孩子回到家，表情沮丧、长时间沉默，建议家长不要急着追问，这样反而不利于沟通，最好先平静地拥抱一下孩子，让他放松一点。

　　家校联系。家长和学校应多沟通，方便从侧面更多了解孩子的情况。家长要多和老师保持畅通交流与信息沟通，让双方都能了解孩子在幼儿园与在家里的情况。不过要注意的是联系要有度。

家长联盟。家长与家长之间，也可以常常在微信群、QQ群、班级论坛、幼儿园网站论坛上互换消息、彼此交流。

孩子只读杂书不爱读经典怎么办

来源：中国教育报

　　有位妈妈向笔者咨询：孩子对小学老师要求的经典名著都不喜欢看，尽看什么《福尔摩斯探案集》《盗墓笔记》等。父母该怎么办？要不要禁止他看那些杂七杂八的书？

　　笔者告诉这位母亲，不能强迫孩子一定要读什么书，也不要轻易禁止孩子读他喜欢的书，尽量避免在读课外书的问题上与孩子产生对立。其实，在小学生群体中，类似这名家长所反映的情况还是比较常见的。建议用笔者多年来一直推广的“搭顺风车”读书法，引导孩子爱上经典名著。

　　什么叫“搭顺风车”读书法？简单说就是：发现孩子很想读（买）某一本书，这本书对成长没多大好处，但除了花费一些时间也没啥害处，这时大人要适时提出附加读书条件：允许孩子读（买），但大人选的一本经典名著也必须读完。让经典名著和其他好书顺势搭上孩子读大众化、消遣性的书籍，走进孩子精神成长的空间。

　　节假日是小学生读课外书的最好时机，做父母的要在引导孩子读书上花点心思。平时家长应该多带孩子去书店、图书馆逛逛，让孩子泡在书的海洋里。书店逛多了，孩子自然会发现他喜欢的书，读书的欲望自然也就上来了。但孩子的鉴别能力有限，除了少数乖巧的孩子，一般不大会主动去选世界名著之类，这就需要大人适时进行引导。

　　大人这种引导要顺水推舟，而不是简单、粗暴地去横加干涉。如大人强势要孩子读什么书、什么书不准买也不要看等，那可就成了逆水行舟，很容易让孩子产生逆反心理。如果孩子真的特别喜欢哪本书，只要内容不是乌七八糟特别不靠谱，大人可以允许孩子读（包括大人掏钱买）。但一定要抓住机会“搭顺风车”、设定附加条件：把大人事先看中的好书（也可参考学校老师给学生开列的书单）选一本（薄的书两本）也要同期读完。当然，是不是先需换一招，假装拒绝以增加孩子获得自己意中书的难度，还是直接以协商的方式跟孩子提出附加条件，要看自己孩子的具体情况。

　　一般情形，小学阶段孩子为了得到他所喜爱的书，会毫不犹疑地答应大人的附加条件。不过，选读哪一本经典名著，也可以尊重孩子的意见。大人还要同时与孩子约定，只有大人选的书也看完了，才可以看（买）其他喜欢的新课外书。当然还要和孩子讲清楚，每一个家庭成员都要讲诚信，说到做到。孩子在读好书的过程中，家长要适时请求孩子分享读书的感受，参与话题讨论；读完后，父母可以在分享读书心得的过程中，趁势采取一些奖励措施，鼓励孩子写一点读后感——特别是当孩子眉飞色舞谈体会的时候。这样，孩子慢慢地能够感受经典的魅力，过一些时间也就会习惯去读经典名著等各种好书了。

“搭顺风车”读书法是大人和孩子之间的一种妥协、一种融合，也是一种双赢战略。记得笔者的小孩读完小学四年级的那个暑假，因为他极度渴望买到一套《冒险小虎队》（书中的藏宝地址隐藏在书后，必须借助小塑料卡片叠在上面才能显现）。面对孩子渴望、哀求的眼神，作为父母很为难，于是第一次萌生“搭顺风车”读书的“战略”。结果他毫不犹豫地接受了读完厚厚的学生版（白话）《史记》上下两卷的要求。起初，孩子对《史记》也不怎么看得进去，但入门以后却迷上了这套书。后来他说，这套《史记》他读了不下5遍，一口气能背出至少300个历史人物的名字，说完还当场竹筒倒豆子一般背了一通。当然这些名字对我来说大多数都很陌生，有没有背错我也不清楚，于是半途就请他刹了车。

天津津南区2017年幼儿园招生工作指导意见

来源：津南教育局

　　根据《天津市2017年幼儿园招生工作指导意见》（津教委[2017]19号文件）的精神,为规范有序做好幼儿园招生工作,特制定津南区2017年幼儿园招生工作指导意见。

　　一、指导思想

　　贯彻党的教育方针，坚持立德树人的根本任务，以《幼儿园工作规程》、《天津市学前教育条例》等法律法规为指导，大力发展学前教育，促进教育公平、公正、公开，规范有序做好幼儿园招生工作。

　　二、相关政策

　　（一）招生对象

　　凡符合报名条件的年满3周岁（2013年9月1日至2014年8月31日间出生），身体健康、可正常参加集体活动的幼儿均可报名。

　　鼓励幼儿园接收能够适应幼儿园集体生活和教育的残疾学龄前儿童随班就读。

　　（二）招生办法

　　1.公办幼儿园

　　⑴幼儿入园登记报名须提供户口薄和房屋产权证、幼儿接种证，到幼儿园登记报名。一是户口薄户主和房屋产权证持证人是父母；二是户口薄户主和房屋产权证持证人是祖父母或外祖父母。

　　⑵幼儿入园登记报名人数超过招生计划人数的园所，采取摇号方式录取。

　　2.民办幼儿园

　　根据幼儿园办园条件，合理确定招生规模，可自行确定招生时间。

　　公办园、民办幼儿园招生简章加盖公章须报送区教育局幼教科备案；托幼点招生简章须报送各镇成校备案。

　　（三）招生时间

　　登记报名时间：4月24-26日。摇号时间：4月28日。

　　三、工作要求

（一）要认真履行招生工作职责

幼儿园招生工作由市教委宏观统筹，区教育局组织实施。各镇成校要在区政府、镇政府领导下，切实加强学前教育资源建设，鼓励普惠性幼儿园发展，合理配置幼儿园学位资源，要建立招生工作督查机制，加强过程监督，确保招生工作规范有序。

　　（二）要依法依规组织幼儿园招生工作

　　要依据《幼儿园工作规程》《天津市学前教育条例》《国家发展改革委教育部财政部关于印发<幼儿园收费管理暂行办法>的通知》等文件精神，落实对幼儿园入园、编班、收费等方面的规定和要求。加强对学前教育管理信息系统的应用，及时、准确、全面地采集录入新入园幼儿信息。

　　（三）要切实落实招生工作信息公开

　　公办幼儿园要在招生前规范、准确、全面地向社会公布招生政策，张贴招生工作简章，公布时间不少于5天（4月17日-21日）。要加强与有关方面的协调和沟通，做好政策宣传、解读工作。

　　（四）制定并上报幼儿园招生工作方案

各幼儿园要结合实际情况，进一步细化具体招生条件，认真调查研究，落实各项工作要求。请将幼儿园招生方案加盖公章，于2017年4月12日前报送教育局幼教科和各镇成校。电子版发送到jnyjk2010@126.com电子邮箱。

中小学幼儿园安全风险防控将纳入学校考核内容

来源：新华社

　　学校安全直接关系着学生安危、家庭幸福和社会稳定。教育部政法司有关负责人5月4日介绍，教育部门要将安全风险防控工作的落实情况，作为考核学校依法办学和学校领导班子工作的重要内容。

　　教育部政策法规司副司长王大泉在新闻发布会上介绍，国务院办公厅近日发布《关于加强中小学幼儿园安全风险防控体系建设的意见》，明确学校安全风险防控的总体要求，提出了学校安全风险防控体系建设的指导思想、基本原则和工作目标。

　　为了落实把校园建设成最阳光、最安全地方的要求，意见进一步明确，学校要切实承担起校内安全管理的主体责任，强调对校园安全实行校长（园长）负责制，落实学校、教师对学生的教育和管理责任。学生在校期间，要求对校园实行封闭化管理，并根据条件在校门口设置硬质防冲撞设施等。

　　针对个别地方发生且受到普遍关注的学生欺凌、暴力问题，意见要求教育部门会同有关部门研究制定学生欺凌和暴力行为早期发现、预防以及应对的指导手册，建立专项报告和统计分析机制。

世界教育信息

国外森林幼儿园对我国学前教育的启示

文 / 罗皋好

孩子们似乎都有这样的一个梦想：早晨不用上幼儿园，和小伙伴们冲进森林里，爬树、种花、研究蚂蚁搬家，不用担心衣服弄脏，也不用担心受伤，在森林里疯玩一整天，一直到傍晚，带着在森林里玩的一身泥巴，在暮色中，迎着夕阳，哼着小曲走回家。这是多么美好的一个梦！现在，在欧洲的许多国家，有不少的孩子实现了这个梦想，他们可以天天走进森林里，拥抱大自然，做他们喜欢的事情。帮助他们实现这个梦想的就是森林幼儿园。

森林幼儿园的起源与核心理念

森林幼儿园的教育模式在19世纪50年代起源于丹麦，家庭主妇艾拉·法拉陶与其邻居带着镇里的孩子到森林中玩耍的过程中发现，常去森林里玩耍的孩子各方面能力发展比不去森林里玩耍的孩子更强。于是，他们成立了世界上第一家森林幼儿园。后来，森林幼儿园的教育理念传播到德国，被发扬光大，随后风靡欧洲走向世界。森林幼儿园在德国尤其受欢迎，目前，德国已经有了1000多所森林幼儿园。森林幼儿园的核心思想为崇尚自然，尊重儿童自然成长，注重对儿童动手能力的培养。

森林幼儿园的特点

大多在户外进行。森林幼儿园的孩子们大多数活动都是在户外进行的，在这里，孩子们可以尽情拥抱自然，在树林中呼吸新鲜空气，与花儿小草为伍，与小动物为伴。在确保孩子们安全的情况下，老师不会干涉孩子们的任何一项活动。下雨时，雷雨天气除外，幼儿园也不会停园，孩子们会穿着雨衣、雨靴在户外活动。幼儿园会在森林中为儿童修建用于休息的基地，供孩子们避雨和休息所用。有时候孩子们也会在老师的带领下在户外就地取材，自己制作一些简易的工具，或用自然环境中的材料搭建属于自己的小树屋和小基地等。户外的活动环境比室内更加复杂与多元化，因此在森林幼儿园上学的孩子们会获得更多的学习机会，自主解决更多的问题。他们在户外活动的过程中，不仅锻炼他们的大动作技能，在摘野果、种植花草和制作工具的过程中，他们的精细动作能力、社会交往能力、团队协作也会得到发展。更重要的是，儿童的成长本应回归自然，自然乃是人类的本源，儿童在拥抱自然的同时，他们会认识到各类动植物，能够感受到世界给他们带来的惊奇与感动，让他们更爱这个世界，同时孩子们的环保意识也会得到提升。

混龄编班制度。森林幼儿园招收3～6岁年龄阶段的孩子，一般采取混龄编班的制度，不分大、中、小班，而是将各个年龄阶段的孩子分在一个班级。混龄教育的基本理念为家庭，把幼儿园的班级看做一个温馨的家庭，在班级中，不同年龄的孩子的关系类似兄弟姐妹，他们在一起玩耍和学习。老师们也会教大孩子如何照顾小孩子，教小孩子如何迅速融入集体。这样的混龄编班制度对孩子的社会性发展极为有益。

细致的安全保障工作。森林幼儿园中师生比例较大，一般来说，一个班级有十几名学生，配有两名老师，在孩子们进行户外活动的过程中，老师会全程陪同孩子，以确保孩子们的安全。在森林活动区，园所会在进行户外活动前进行多次勘察和活动模拟，避免危险事件发生。另外，孩子们在进入森林之前，园方会组织孩子们注射疫苗，在孩子们身上安装GPS 定位仪，避免孩子染上疾病及防止孩子走失。同时，在森林中，园所会设置相应的医疗点，以保证儿童在生病受伤时得到及时治疗。

森林幼儿园教育模式对我国学前教育的启示

让孩子体验自然的美好从而更爱这个世界。随着经济的发展，我国对学前教育质量的要求也越来越高。为了让我们的孩子变得更聪明，家长带孩子们去上各类潜能开发课程，却忽略了一件事情，那就是告诉我们的孩子尊重自然，尊重生命；为了让孩子变得更加全能，家长送他们去艺术兴趣班、科学兴趣班，却很少带他们回归自然；为了让他们见多识广，看到更广阔的世界，家长陪孩子去看电影、去博物馆、去科技馆进行各种冒险体验，但是，却很少带着他们去真正的大自然里瞧一瞧、看一看。常常有老人感叹：现在的孩子越来越缺乏爱心了。然而，真的是他们天生缺少爱心吗？事实上并非如此，我们感到孩子“缺乏爱心”，恰恰是因为我们没有让他们感知到世界的美好，也没有告诉他们怎样去爱他人、爱世界。因此，在教育我们孩子的同时，我们需要带着孩子们进入大自然，让他们感受这个精彩纷呈的世界，告诉孩子们：尊重自然，尊重生命，如同爱自己一样地爱这个世界。

我国幼儿园环境需要提升。2008年，教育专家刘占兰博士对我国11个省市的幼儿园进行了抽样调查，调查显示：国家规定，儿童每天户外活动时间不应少于2小时，然而在此规定上，有60%的幼儿园未达到国家规定的标准，有一半的幼儿园不能保证户外活动1个半小时，有26% 的幼儿园户外活动不足40分钟。且目前，还有不少幼儿园缺乏户外活动的场所，缺乏良好的活动环境，这会极大地影响到幼儿的身体发展。因此，我国幼儿园环境，尤其是户外环境急需得到提升。

为孩子创造更优越的自然环境。为什么森林幼儿园在国内没有盛行呢？是因为“森林幼儿园”不受欢迎吗？实际上并非如此，广州一家幼儿园自带“私家森林”一年收费19.8万元，在开学的第二周就已经招满70名孩子。如此高的费用，这家森林幼儿园却依然火爆，通过这样的事例，我们可以看出我国对森林幼儿园存在很大的需求。每一位家长都希望孩子的成长能够回归自然，在自然环境中自由自在地奔跑。在欧洲，生态环境良好，城市普遍面积较小，城市里也到处可见绿地，森林覆盖面积大，这样良好的自然环境为开设森林幼儿园提供了有利条件，开设森林幼儿园不需要巨大成本，只需充分利用当地生态环境即可。反观我国，自然环境状况令人担忧，城市缺少绿地，森林覆盖在逐渐缩小。因此，在国内修建森林幼儿园需要较大的成本。然而，谁不希望我们的下一代能够呼吸新鲜的空气，欣赏大自然的美景呢？我们是否可以考虑行动起来，从身边做起，为孩子创造一个拥有良好自然环境的世界呢？

新加坡开设半工半读学位课程以支持“未来技能”计划

据新加坡教育部官网2017年2月27日报道，为配合“未来技能”计划，新加坡理工大学和新跃大学（SIM University,UniSIM）将在一些发展前景较好的职业领域推出半工半读学位课程项目（Skills FutureWork- Study Degree Pro-grammes）项目旨在帮助学生获得更多与其行业相关的实用工作经验，以促进自身的职业生涯发展。新加坡理工大学主要提供与信息安全、软件工程、酒店业务、电力工程和土木工程等专业相关的课程，而新跃大学则侧重于提供金融和商业分析等专业课程。大部分课程将于2017年下半年开始授课，约有65个专业供学生选择。

在该项目中，主办大学还邀请了各行业的雇主参与其中，与他们合作设计专业课程，以保证学生能够在课堂中习得行业的前沿内容。此外，雇主将会对学生进行在职培训，帮助学生应用课堂中所学到的知识并掌握工作中的必备技能，目前已有12家公司加入到课程开发的行列。

（上海师范大学国际与比较教育研究院王方舟编译）

德国未成年大学生数量显著增加

由于缩短了中学学制，德国未满18周岁即进入大学的学生数量近年翻了几番。据德国联邦统计局2017年1月3日发布的统计数据，仅2015年（含夏季学期和冬季学期）新注册的大学生中，就有3737人未满18周岁，在50.7万新生中占0.7%。而这一数字在2010年只有837人，占当年44.5万新生的0.2%。

自2000年以来，几乎所有的联邦州都将中小学学制缩短至12年，即中学8年，简称G8（G是文理中学“Gymnasium”的首字母）。尽管有个别州主张恢复九年制中学，但许多州采取了八年制和九年制并存的混合形式。

德国大学校长联席会议（HRK）和德国大学生服务中心（DSW）并不认为未成年大学生的增加是什么大问题。大学校长联席会议发言人凯乐斯霍恩表示，这些未满 18 周岁的大学生独立上大学，绝大多数的高校都事先取得了他们父母的同意。北威州和巴符州还通过立法来确认，在和大学学习有关的事务方面，这些未成年大学生享有和其他大学生一样的权利。

但柏林大学生服务中心的戈洛博认为，如果未成年大学生想租房，还是必须得由父母来为他们订立租房合同。因为未成年大学生毕竟是少数，所以从他们自身的角度来看，尚不存在什么实质性的问题。戈洛博认为，他们中的许多人在中学里就出类拔萃，相信上了大学，也会一如既往。只有少部分人上了大学感到压力倍增。

（中国驻德国大使馆教育处刘青文供稿）

专家论教育

国际高等教育发展新趋势解读

—基于对《教育概览2016:经合组织参数》的分析

文/赵茵

一、《教育概览》简述

经合组织长期不遗余力地开展比较教育研究，不但是比较教育研究的主要支持者与研究者，也是世界各国教育研究成果的分享者与展示者。《教育概览》便是研究成果的展示和共享平台。

为在全球范围内进行高质量的比较教育研究，经合组织早在1973年便发表了《引导政府决策的教育发展指标体系》报告，率先就如何衡量教育对个体和社会的影响提出了46个指标。随后，经合组织于1992年出版了《教育概览:经合组织参数》“提出了第一套较为完整的国际教育指标体系”。时至今日，世界各国教育发展的态势多样且快慢不一，为了收集大量的信效度高的教育数据并对其进行科学可靠的分析，经合组织也在不断修改和补充国际教育指标体系。但是，通过1998年、2001-2016年《教育概览:经合组织参数》的17份年刊所运用的教育指标体系可知，经合组织《教育概览》提供的核心信息已相对明确:一是教育制度的人口、经济和社会背景;二是教育制度的特征或教育过程;三是教育产出。

各国教育政策制定者、研究者和教育教学工作者解读经合组织教育数据和系列报告，分析世界教育发展最新态势，规划和调整教育政策，部署教育发展工作，体现了经合组织及其《教育概览》对各国教育发展和国际比较教育研究工作长期的无可取代的贡献。

二、《教育概览2016:经合组织参数》

高等教育数据解读

随着知识经济时代的到来和教育全球化愈演愈烈，高等教育作为竞争、合作与发展的重要力量受到各国广泛的重视。时时把握高等教育的态势与发展走向不可松懈。2016年9月15日，《教育概览2016:经合组织参数》(以下简称《教育概览2016知发布，其中，经合组织对所收集到的最新、最广、最权威的高等教育数据做出了分析。与《教育概览2016》的侧重点相呼应，本节将从高等教育人口、高等教育经费投入和高等教育产出三方面对其中的核心信息和最新变化进行解读。

高等教育人口

1.高等教育人口规模呈扩大趋势

近年来，无论经合组织成员国，还是与经合组织合作密切的伙伴关系国家，其高等教育人口规模都呈扩大趋势，这一事实有目共睹。《教育概览2016》中的数据统计显示:在经合组织成员国25-64岁的人口中，接受高等教育的人口占总人口的平均比重从2000年的22%提高到2015年的35%，其中大部分是高等教育本科学历或同等学力。在经合组织成员国，42%的25-34岁的人达到了高等教育文化程度。经合组织预计，成员国中“平均将有36%的年轻人在30岁以前至少在高等教育机构中毕业一次，将有更多人接受高等教育”。

需要警觉的是:虽然在加拿大、以色列、日本、俄罗斯等发达国家25-64岁的人口中，接受高等教育的人口比重直逼甚至超过50%，但在中国和印度尼西亚，这一比重仍低于10%。

2.攻读科学和工程专业的大学生居多

在本科和硕士毕业生中，这两个专业的毕业生占22%;攻读这两个专业的博士毕业生占所有博士毕业生的比重更大，达44% 攻读研究生学位的理工科学生人数增加，反映了目前全球经济和就业市场的竞争压力较大。相较于本科毕业后继续提升学历，加强理论知识的学习，理工科大学生更倾向于实际工作经验的积累，即本科毕业后就业。但由于就业市场的竞争压力越来越大，越来越多的理工科本科生选择继续攻读硕士、博士研究生学位。其目的有两个:一是缓解就业压力;二是以硕博阶段的学习和研究生文凭更好地武装自己，以在就业市场占据更大竞争优势。另外，这一现象和发展趋势也间接说明科学和技术领域将有更多的、更深入的研究和发明活动。这也进一步突出了高等教育，尤其是研究生阶段教育所承担的科研使命。

3.高等教育不同专业间存在性别差异

大学毕业生中女性多于男性，女大学生比重达57%。但专业不同，毕业生的男女比重有所差异。经合组织通过国际成人能力测评项目(PIAAC)对各国大学生所学习的专业领域进行调查发现，在某些领域，女性人数仍然较少，如科学和工程;某些领域则过多，如教育和卫生同。2014年相关数据说明，教育学专业毕业生的男女比例是1:4，大部分男性更倾向于选择工程、制造、建筑、科学、数学和计算机技术等专业。

4.高等教育人口受父母教育背景影响

父母的教育成就会对孩子产生相似的影响，即孩子的教育成就可能会向他们的父母靠拢。在经合组织成员国25-44岁的非学生人口中，平均有40%是大学毕业生。在这些人中，有68%的人的父母至少有一位是从大学毕业的。在《教育概览2016》中，经合组织由此推断,有高等教育学历的父母可能会对孩子接受高等教育产生积极的影响。

高等教育经费投入

高等教育发展的每一步都是要“下血本”的。一方面，高等教育阶段学生平均花费最高，高等教育机构教学人员与行政人员劳动成本高，学校教学设备及其维护成本也高。另一方面，高等教育机构承担大量的科研任务，社会服务力度持续加大，要求更多的经费支持科研和实践活动。除此之外，教育全球化背景下各国高校竭力促进高等教育国际交流合作，留学生教育和海外办学等都对高等教育经费投入提出了更高的要求和挑战。下面从公共投入、私人投入和资助体系三大影响主体解读目前国际高等教育经费投入情况。

1.高等教育经费的公共投入

(1)高等教育公共经费多投入于公立高校

在经合组织大部分成员国中，公共教育经费投入到高等教育机构的金额要比投入到初等和中等教育机构的少。但随着高等教育规模的扩大，接受高等教育的人越来越多，高等教育机构所接受的公共教育经费在2008-2013年间平均增加了22%。更重要的是，高等教育的公共经费更多地投给公立高校。举例来说，公立高校学生平均每人所接受的公共经费是私立高校的3倍。

(2)高等教育公共经费多来自中央政府

高等教育公共经费的来源按政府级别可以划分为中央政府对高等教育的公共支出、区域政府对高等教育的公共支出，以及地方政府对高等教育的公共支出。经合组织成员国高等教育的公共支出平均有85%来自中央政府。其中，有12个国家由中央政府为高等教育提供全部的创办资金。但在比利时、德国、西班牙和荷兰，高等教育的资金有过半是区域政府提供的，地方政府基本上没什么贡献。在芬兰和爱尔兰，地方政府承担的高等教育公共支出则超过10%。

需要注意的是，政府能否承担、能承担多少高等教育所需经费，与国家的综合实力、经济发展水平、教育发展水平、劳动力成本水平等密切相关。因此，不能完全照搬这些数据并向此靠拢。

2.高等教育经费的私人投入

(1)高等教育私人投入占总投入比重增加

高等教育势头猛进的发展所需要的成本增加了各国政府的压力，为此，缓解政府在高等教育方面承受的经济压力成为目前经合成员国家在做的重要工作之一。“更多国家正在将高等教育的成本从政府转移到家庭”。目前，高等教育机构平均30%的支出由私人承担，这其中的2/3更是由家庭承担，主要是通过缴纳学费的形式。

这是否意味着家庭与学生个人自己“花钱买罪受”呢?其实不然。正如《教育概览2016》中所言，高等教育对个人而言是有高回报的。只要能保证家庭与个人所花的钱能够公平合理地花在每个学生身上，那么这些个人所投入的花费就是值得的、合理的。经合组织认为，接受了高等教育的人在就业市场上占据更大的优势，进而能够收获更高的收入和社会地位，拥有更强壮健康的体魄和更优的生活品质，这都是个人投入经费于高等教育后得到的高回报。

(2)在私立高等教育机构就读的学生承担更高的学费

经合组织统计了所有成员国和合作伙伴国家的公立、私立高等教育机构本科学费标准，证实私立高校的学费普遍高于公立高校。而且在以上国家中，大多数国家的私立高校比公立高校的学费高了不止一点。美国私立高校本科生每年交的学费(21189美元)平均是公立高校本科生学费(8202美元)的2.5倍;日本和韩国私立高校平均每年学费达8000美元，而公立高校不到5000美元;在哥伦比亚，私立高校的学费平均是公立高校的5倍;意大利私立高校的学费平均是公立高校的4倍。在挪威和斯洛伐克，私立高校平均每年的学费分别是6552美元和2300美元，而公立高校是不收学费的。

私立高校的高收费标准并非是漫天要价，事实上，经合组织也给出了一些合理的解释:私立高校的建设和管治所得到的政府和公共资助要远少于公立高校;私立高校吸引生源、增强学校竞争力的重要措施之一就是提供尽可能优越的生活条件和服务。“羊毛出在羊身上”，以上两点强调的私立高校发展需求则需要通过收取更多的学费来实现。

(3)本国学生和外国学生的学费有较大差别

学生考虑是否出国留学、去哪个国家的高校留学首先关注的问题之一就是学费问题。在收集到相关数据的38个国家中，有20个国家的公立高等教育机构对本国学生和外国学生有不同的学费政策。虽然欧盟各国为了促进欧洲高等教育一体化，对成员国间留学生与本国学生实施无差别的学费政策，但对非欧盟成员国的学生而言，去这些国家留学比在国内读书要贵得多，而且付的学费也比欧盟成员国的学生多得多。例如，非成员国的学生去澳大利亚、加拿大、丹麦、新西兰或瑞典的公立高校留学平均每年要多交1万美元的学费(包括本硕博阶助;去美国则需要每年平均多交8000美元。其他国家对待留学生的学费政策也有不同:在哥伦比亚、意大利、以色列、日本、韩国和瑞士，公立高校对留学生的学费标准和本国学生相同;在芬兰、冰岛、挪威、斯洛伐克和斯洛文尼亚，则根本不收学费。

然而，单从学费问题考虑去哪个国家学习是行不通的。留学生一般还要综合考虑各国家的生活成本、各高校的教育质量，尤其是自己国家的留学资助政策和目标高校的留学资助政策等。

3.高等教育资助体系

高等教育资助政策主要受国家经济发展状态和教育发展水平影响，因此，各国以国家为本位，实施明显不同的高等教育资助政策。同时，由于经济发展的不稳定性以及其他教育要素的相互影响，国家内部的资助政策也时常发生调整。为了了解各国高等教育资助整体水平，提供更具实效的资助政策信息，经合组织从高等教育机构学费一资助体系和公共或担保贷款政策两方面对各国高等教育资助体系和目前的实施情况进行了说明，其中的关键信息值得注意。

(1)各国高等教育机构学费一资助体系差异化

为了了解各国高等教育资助整体格局，经合组织根据学费的高低和资助水平将成员国的高等教育学费一资助体系划分为四类:免(低)学费一高资助、高学费一高资助、高学费-低资助、低学费一(面向特定人群的)低资助。

北欧国家(丹麦、芬兰、冰岛、挪威和瑞典)的高等教育是典型的低学费一高资助。据经合组织2015年统计的教育数据显示，这五个国家的学生基本上不用交学费，而且至少有55%的学生有补助金或公共贷款。但是自2011年起，丹麦和瑞典开始向非欧盟成员国的学生收取学费。经合组织在《教育概览2016》中也提到，芬兰将此举提上了日程。经合组织认为，这样的调整可能会导致这些国家留学的学生人数减少。

澳大利亚、加拿大、新西兰、英国和美国的高等教育则是高学费一高资助。这五个国家的公立高校学费都超过了4000美元，但同时也有至少85%的大学生有公共贷款或者奖助学金。位于北欧的荷兰则正在由低学费一高资助向高学费一高资助转变，不但学费有所提高，资助水平也在原有基础上提高了。

主要的高学费一低资助国家则有智利、日本和韩国。日本和韩国公立高校本科生每年学费平均高于4700美元，智利公立高校本科生每年学费甚至高于5800美元。与此同时，这些国家高等教育对学生的资助要低于前两者。但随着高等教育政策的不断完善，他们也在推行相关资助的改革，以使学生获得更大的优惠。

奥地利、比利时、法国、意大利和瑞士的学费标准相对较低，公立高等教育机构平均收取的学费低于1600美元，但绝大多数学生没有奖助学金。他们对大学生的资助水平相对较低，而且主要是针对特定人群的。

(2)公共或担保贷款政策的完善

2004-2014年(或2005-2015年)这十年间，大学生贷款的人数增加了40%。公共或担保贷款政策为大学生入学减轻了负担，但也存在隐患，因为“毕业时他们得到了文凭，但也背负了债务”。少数心态不好或压力过大的大学毕业生由于负债累累而陷入困境，也有少数学生滋生了靠救济混日子的毛病。但大部分受益于贷款政策的学生在毕业后是幸运的。例如，美国的助学贷款还款计划允许贷款学生依据“按薪支付”(Pay As You Earn)还款计划来缓解债务压力。除了工作后凭自己的努力在规定年限内还清贷款，各国贷款学生在还款上还享受其他多种缓和政策。

高等教育产出

1.高等教育对个人就业有积极影响

高技术、高水平的人才在各个国家都有高度的认可和需求，因为他们对国家经济的繁荣发展功不可没。学历越高越容易就业，因为高学历者具备更良好的、就业市场所需的技能。这似乎是一个不争的事实。相比之下，受教育水平较低的人的就业前景则不太乐观。受教育水平最低的那部分人则更是“雪上加霜”，不仅收入水平普遍偏低，还面临随时失业的危险。另外，拥有高等教育水平的女性就业情况也需要特别的重视，因为人口老龄化趋势和经济发展的矛盾激化正向她们发出寻求支援的信号。

(1)大学毕业生在就业市场中更占优势，且与高等教育的层级呈正相关

通过经合组织对各级教育文化程度人口的失业率和就业率的数据统计分析发现，大学毕业生在就业市场中更占优势，且与高等教育的层级呈正相关。

首先，在经合组织成员国中，高中以下文化程度的成年人平均失业率达12.4%，而高等教育文化程度的成人失业率平均只有4.9%。相对而言，高等教育文化程度的成年人在就业与工作上更加稳定。

其次，高等教育各层级间(短期高等教育、本科教育、硕士研究生教育和博士研究生教育)就业率也有所不同，就业率与高等教育的层级呈正相关。在经合组织成员国中，各国接受短期高等教育的人群的就业率为80%，持本科学历或同等学力者就业率为82%，硕士研究生学历或同等学力者的就业率则上升至87%,博士研究生学历或同等学力者就业率最高，为91%。除了高学历者具备更良好的、就业市场所需的技能以外，职位供需的差额比低也是高学历者的就业更有保障的一大原因。高等教育的层级越高，学生人数越少，而他们的学习方向和就业方向吻合度更高。通常，学历要求这一硬性门槛早已将他们与其他人区分开来，可以说，他们要做的工作似乎只能由他们来做。差额比越低，则就业率越高。

(2)大学毕业生就业率虽存在性别差距，但在各级教育中差距最小

在经合组织所统计的各级教育成就相关数据来看，男性的就业率始终高于女性。但这一性别差距随着教育成就在教育层级上的增长而缩小。《教育概览2016》中用经合组织2015年的教育数据对此进行了分析说明:在经合组织成员国25-64岁的人口中，高中文化程度下人群中，男性就业率比女性就业率高20%(男性66%，女性46%);高中或大专学历的人群中，男女就业率差距为14%(男性81%，女性67%);受过高等教育的人群中，男女就业率的差距仅为9%(男性88%，女性79%)。也就是说，越高层级的教育，其毕业生在就业率上存在的性别差距越小。

(3)女性大学毕业生较过去拥有更多的就业机会

经合组织呼吁给女性劳动力，尤其是高知识水平的女性更多的就业机会。从《教育概览2016》中的相关表述中不难看出，这至少有两方面的合理之处:第一，大部分经合组织成员国已步入人口老龄化的态势，虽然各国都在努力地延长工作年限或推迟退休时间，但并不能完全解决劳动力缺乏的问题;第二，受过高等教育的女性本身就有很强的工作能力和工作潜力，是时候解开对她们的束缚并为其提供更多的工作机会，因为她们实在是很大分量的“未得到利用的人力资本”。

2.高等教育有助于提高个人收入

(1)学历越高，越容易获得高收入

通常情况下，一个人的学历越高，就越容易有好的就业机会，进而能有更丰厚的工资收入。经合组织认为，至少在经合组织成员国中，大学毕业生收入水平比较低学历者更高。其中，巴西、智利、哥伦比亚、匈牙利和墨西哥的大学毕业生的平均工资是只有高中学历的人的2倍多。

经合组织指出了一个有意思的现象:高等学历的人通常“越老越贵”，即随着工龄的增加，他们的工资也会增加;相反，学历水平较低人的工资本来就不高，随着年龄的增加，工资还有下降趋势。当下，这一情况在各国更加普遍。这也是人们不断地提高学历、接受各种培训的重要理由之一。

(2)高等教育学历者的收入存在性别和专业导致的不平衡和差异

除了高等教育能够带来持续的“高等收入”这一客观又乐观的发现，经合组织还发现高等教育学历的人在收入上存在由性别和专业导致的不平衡和差异。

一方面，在经合组织成员国拥有高等学历的25-64岁的人中，女性的工资水平平均只有男性工资水平的73%，由性别不同呈现出的工资水平差异达27。在25-64岁的未达到高中文化程度的人中，这一性别差异为24%；在此年龄段的高中或大专程度的人中，这一性别差异则为22%。

另一方面，由经合组织开展的国际成人能力评估项目所搜集到的数据和其对数据的分析可知，专业对工资有很大的影响。例如，工程学的毕业生比其他大学毕业生的收入平均高出10%，而师范和教育学毕业生的收入则平均低15%。

三、对我国高等教育发展的反思和建议

高等教育是孕育人才的摇篮，是直接生产力，是重要的强国之基，是竞争、合作与发展的重要力量。我国高等教育正处于复杂的转型阶段，也追求稳步、可持续的发展，经合组织《教育概览2016》中全面、权威的世界高等教育信息不仅有助于我们了解国际高等教育的新进展，更是一种实际的鞭策,对我国高等教育发展有可借鉴之处。

（一）以“高质量高等教育大众化”为目标

我国25-64岁高等教育人口比重仍低于10%，与许多发达国家存在不小差距。但回顾几十年来我国社会和经济高速发展之路，高等教育的科技成果和人才贡献有目共睹。现阶段的本国收获和世界差距表明，发展高等教育是我国实现创新型国家转型和经济社会可持续发展的充分必要条件，但“创新”和“可持续”更要求我国高等教育提高质量，扩招只能治标，实现“高质量高等教育大众化”才能治本。我国高等教育正处于复杂的转型阶段—当高等教育在规模和数量上进入了大众化发展阶段之时，其实系统、科学的大众化高等教育理念尚未完全形成，支撑高等教育大众化的理论和制度都存在明显的供给不足，更加需要的是高等教育理念的革新和制度的保障。

经合组织《教育概览2016》中推断，高等教育人口会受父母教育背景的影响。有高文化素养的父母更有可能在教育理念上不断革新以反映社会和个人需求，进一步引导其对孩子的培养和教育工作，对下一代接受高等教育产生积极影响。在2015年，我国各类高等教育在学总规模达到3647万人，高等教育毛入学率达到40%。我国新一代社会主力军文化水平呈上升趋势，越来越多的年轻人具备高等教育文化程度，并更加重视下一代的教育和培养，这种潜移默化的教育理念代际影响十分关键。同时，高质量的教育理念在家庭环境和社会环境的传递能够实现学校教育、家庭教育和社会教育的“三位一体”，推动我国高等教育人口不断增加，人口素质不断提升。

(二)理性处理性别、学科和就业收入三者的关系

经合组织指出，高等教育在学科领域存在明显的性别差异，又进一步引发学科和性别造成的收入差异，这一点在我国各大高校也有所印证，人们常常冠之以“性别歧视”“专业歧视”。然而，作为导致大学毕业生收入不平衡和差异的两大因素—性别和专业有复杂的相互作用。我们应当理性处理二者之间,以及它们和工作收入的关系。

首先，应当理性分析三者关系。性别在一定程度上限制专业的选择，不同专业对男性和女性有不一样的吸引力和顾虑，这是实然。专业进而影响就业，步步之分最终体现在工作收入上。虽然不能一言以蔽之，但这种不平衡和差异也并非完全不可理解。男性和女性本身就存在身体机能、身体素质、心理素质、思维方式等差异，这些差异在各级教育中始终发挥着影响，不能简单地说两方孰好孰坏。只不过在高等教育中，这些差异最显著地体现为专业选择的不同。毕业后，大学生通常走向各自专业所属的就业领域，通过自己一步步选择和努力换取相应的薪水。如此来看，这种现实也许并不应被看作“性别不平等”或“专业不平等”，而是相对公平。

其次，我国各大高校在招生规划和过程中应当充分考虑学科和专业所需的人才特点及要素，联系和考察相应就业领域的实际用人需求，不要盲目开设不符合(区域)社会需求的专业，不要过量招录学生，合理规划招生男女比例，认真筛选每位考生，对每位学生负责，对社会负责。

最后，学校、家庭和社会应当在人才培养过程中积极引导学生构建正确的学科观、就业择业观和价值观，让学生能够收获真才实学，开拓思维和能力，丰富情感，端正态度。一方面，学校、家庭和社会要多方沟通、通力合作，保证统一的、正确的价值取向，不要你拉我拽，相互矛盾，造成学生价值判断模糊。另一方面，三者都要以身作则，在学校教学、家庭相处和社会交往中实践正确的价值观，可以评价学科专业、讨论工作收入，但少些比较与褒贬，抛掉“性别决定论”，更不必用工资多少划分个人等级。

(三)高等教育机构应通过多种方式吸引教育资金

随着我国高等教育规模的扩大和质量的提升，高校学科建设、师资队伍建设、硬件设施建设、科研团队建设等始终需要大量资金支持。目前，政府投入和家庭及个人投入是我国高等教育机构，尤其是公立高等教育机构的主要资金来源，但也正是经费投入问题所在。家庭和个人往往需要背负一定的经济压力来进行教育投资，政府的经费投入计划也需要考虑种种因素左右权衡。因此，高等教育机构应该通过多种渠道吸引教育资金，实现财政来源多元化。

首先，高校可以发动校友力量和外联工作，联系企业和社会团体等进行科研合作和实践合作。高校应该努力对接人才培养工作、科技研发工作和科技成果转化工作，使高校和市场经济能够相互牵引发展，这样不仅能够增加高校经费投入，还有助于高校提升教育与科研质量，加强与社会经济发展的联系。

其次，高校可以尝试与国外高校合作办学，吸引国外办学经费，以国际化合作办学实现教育经费的可持续增长。我们可以学习国内高校已开展合作办学的成功经验，如上海纽约大学、西交利物浦大学等。中外合作办学不仅是高校财政来源一大保证，也能够带动高校课程设置、师资力量和学生交流的国际化，有利于高校经费可持续化流动。

再次，高校应该与政府和基金会等加强合作，共同探讨并实施符合学生、学校和社会利益的奖助学金和贷款政策。通过经合组织的调查可以了解到，在高等教育更为发达的国家有较为完善的学费一资助体系和担保贷款政策，我们也可学到一些解决贷款后续问题的策略。例如，根据贷款学生毕业后的收入水平延长还款的年限;对某些特定专业毕业的贷款学生适当减免还款额;对定向就业生执行贷款减免政策;对贷款学生中有杰出成就或杰出贡献者适当减免还款额等。此外，还可以积极吸引个人或企业基金，为学生提供多种奖助学金。

最后，高校一定要注意开源节流。第一，要妥善规划学校的教学教材经费支出，合理拨款，适当回收，严格管理;第二，精简行政程序，调整或取消不必要的职务和项目，杜绝“坐等钱”的现象;第三，监管后勤经费支出和其他开销，严格进行学校设备的日常管理和维护工作，以免经常“大修大换”，增加本可避免的开支负担。

四、结语

在全球化、国际化和科学化的大背景下，我国高等教育尤其应实现其人才培养、科技研发和服务社会的时代使命，在这些方面，国际高等教育的新进展和新变化对我国有不少启示。我国高等教育发展应该准确定位“高质量、大众化”，消除社会和个人对高等教育的诸多误解，如性别、专业和收入矛盾，并努力使高等教育的资金来源多元化、持续化。努力追赶发达国家的数字指标不是目的，不是方向，也不是方法，关键在于通过了解国际高等教育态势以洞察自己的不足，着力补齐短板。因此，我们应该更加重视高等教育发展过程的系统化和科学化，使高等教育能够在整个教育领域率先“独善其身”，继而“兼济天下”，成为国家提升综合实力和创新转型的强大助推力。

幼儿教育研究

学前教育文化适宜性反思

以多元文化主义批判为基础

曹雁飞

文化多元化是社会发展的必经状态。当社会发展到一定历史阶段时，势必对文化的完整性、丰富性产生更多的要求和期许。文化的多元性是在经历文化碰撞、冲突、整合的过程之后达到的一种文化结果。多元文化主义是对社会文化多样性持积极态度的理论流派。这一概念自20世纪60, 70年代出现以来，便成为世界各国、国际关系以及新的世界秩序构建不可回避的关键问题。中国文化政策对多元文化和外来文化基本秉持尊重、包容的态度。在学前教育语境下，中国在办园模式、环境创设、课程开发等层面都日渐呈现多元文化的表征，其动因有对外来文明的“兼容并蓄”，但也不乏未经慎思的误解和误用。学前教育的这种文化“繁荣”现象究其实质而言是一种文化的迷茫，即面对多元文化的冲击时所表现出来的本土文化的自信闲如、文化反思和创生能力不足。因此，需将中国学前教育重新屠置于多元文化主义批判的视角之下，回归文化本身，在整个文明的历程中寻求根基，从而把握其发展的化价值。

一、当代批判:多元文化主义的衰落

伴随着民权运动的兴起，多元文化主义在社会领域引起了对文化差异和认同问题的深度关注。当前对多元文化的忧虑及批判大多基于文化多元化过程中一种文化能否保留其价值内核而展开，即对强势文化隐含的“普世主义”野心的焦虑。在诸多批判之声中，有三重声音值得借以反思多元文化主义对中国学前教育实践的影响，即对多元文化主义作为意识形态的批判、作为社会状态的批判和作为教育理论的批判。

1.对多元文化主义作为意识形态的批判

对多元文化主义持质疑态度的自由主义者和西方马克思主义者共同垢病多元文化主义具有意识形态的属性。自由主义者批判多元文化主义具有保守主义形式，并且试图利用社群主义的政治来取代自由主义的原则。其中最激烈的批评者之一布莱恩·巴利(Brian Barry)直言多元文化主义是一种意识形态，在倡导文化多样性的假面之下，潜藏着对自由和平等的叛逃。他进一步指出，不同文化的差异和冲突不可避免会导向文化和社会的失衡:拥有更大话语权的文化基于自身文化因素和宗教信仰的欲求而采用特殊方案，直至背离了自由和平等的“主旨”，造成更大的不公平。妇女和儿童则最有可能因为多元文化主义的这层后果而面临更大的现实困境。也有学者基于全球的视野指出，通过国家间多元文化的宏大叙事，文化输出国在不断调解本地实践和全球实践中悄然谋求本国利益的表达，满足其全球性霸权的野心。

西方马克思主义者葛兰西(Antonio Gramsci)明确提出了“文化霸权”的概念。他认为，在新的历史时期，资产阶级摆脱了殖民时代暴力入侵的扩张模式，转而运用文化软实力传播本国的意识形态和思维方式。在这一过程中，资产阶级通过引导大众对文化的广泛认同来获取统治的“合法性”，进而实现对其的控制和支配。大卫·哈维深描了一个拥有“不透明权力”的现实牢笼。日常的生活方式、知识形式、感觉结构、社会关联模式、生产模式、社会价值、信仰都是这个牢笼用以支配思想和政治的锁链。多元文化主义就是由一种强势的西方中心主义文化主导的，压制和囚困其他种族、国家文化的牢笼。近些年，一批多元文化主义的批判者认为文化的宰制己成为当下最显著的不公正形式，文化认同的斗争成为政治斗争的主要战场。他们试图揭露这种文化宰制背后遮蔽的经济不平等的事实，并寻求突破困境的出路。南希.弗雷泽(Nancy Fraser)坦言:突破这重困境的方法只有践行一个新的时代重任—在文化差异的再认识与促进社会平等和公平的社会经济分配之间建立起对话的平台。

2.对多元文化主义作为社会状态的批判

吉尔特·霍夫斯塔德(Geert Hofstede)指出，当一种文化面临不能“自给自足”( Self ufficient)的交互作用，从而突破现有的文化格局，弥补本身固有的局限和不足。这种文化间的相互交融是自然而然、时刻都在发生的。多元文化主义阐释的是后冷战时期不同文化间的这种互相流动关系。对多元文化主义作为社会状态的批判，主要针对多元文化主义对于消除文化交流过程中的不平等状态并无实质性突破，反而在某种程度上以“平等”的名义夸大了文化间的差异和鸿沟，甚至人为地构造了族群和社会的分化。多元文化主义者普遍宣扬文化间的平等和尊重，主张任何一种文化都没有绝对合理的标准去界定其他文化是低级的或高贵的;然而，这种倡导通常仅被改革者作为改变不合理的政治和经济权利结构的手段，却忽视了践行的现实可能性。在缺乏文化间平等对话的条件时，多元文化主义对于改变主流文化的文化中心主义情结是无济于事的，也并不能真正消除文化的偏见及社会不平等。斯坦利·费希(Stanley Fish)通过研究两种截然不同的多元文化主义，揭示其对社会状态的深重影响:像古玩店般华而不实的多元文化主义(Boutique Multiculturalism)和稳固的多元文化主义(Strong Multiculturalism)。第一种多元文化主义通常是口号式地倡导文化间的平等和尊重，而在实际的文化交互过程中仍以优势文化自居，以自身的文化标准去评判异己文化，一旦发现异己文化的实践不符合其理性和人性的标准，它所宣扬的文化间的平等和尊重便复存在。第二种多元文化主义则是试图打破存在于不同地域、民族、种族、性别文化之间的“璃天花板”，追求不同文化之间更深层次的相互尊重和交往。可见，多元文化主义可以是狭隘民族主义的新假面，也可以是理想社会状态的文化蓝图，而这种不确定性必然引发对多元文化主义的追问与批评。

3.对多元文化主义作为教育理念的批判

对多元文化主义作为教育理念的质疑主要聚焦于教育在社会、政治、经济和文化系统中的独立价值问题。一方面，教育是多元主体基于集团或联盟自身的旨趣和立场建立霸权的场所。文化的流动反映了政治权威、优势资源的配置情况。在西方中心主义的世界格局之下，多元文化主义的教育理念实则是服务于培养具有西方文化价值的“世界公民”这一教育目的，并为资本主义市场扩展提供准入和合法性的手段。基于西方传统的教育观念、教学模式、教育评估方法正在突破本土的空间限制，向全球范围拓展。国际交往中处于弱势的国家、地区和群体往往只能沦为强势文化的被动接受者。未经慎思的教育国际化其表层逻辑是多元文化的融合，但从深层而言则遵循“时间消灭空间”的逻辑，即资本主义经济发展日臻趋向于打破空间的局限，清除共时状态下的障碍，实现同质化。事实上，对于缺乏西方传统根基的国家而言，这些西化的教育思想不仅无益于突破本国的教育发展瓶颈，还能具有较大的破坏性，甚至会造成在摆脱了“文化殖民”的窘境之后，又误入“文化自殖民”歧途的不良后果。

另一方面，多元文化主义关涉教育在历史时间轴中如何把握传统的承继和当下的适宜。雷蒙.威廉斯从三个层面来理解文化:某个特定时代及地域的活文化，是对现实状况的表征适应;被记载下来的文化，是对历史传统的整体记忆;作为中间联结者的选择性传统的文化。多元文化互生共存作为时下的文化状态，通常以一种外显的、强势的文化逻辑影响着教育的方方面面，而传统则保持着润物无声般的隐性逻辑在竭力抵抗。多元文化主义要求教育更好地适应文化多样性的需求，但这种需求往往与地域的传统和集体记忆不尽相融，甚至造成教育文化“形”(多元文化形式的接受)与“神”(传统文化核心的反抗)相分离的困境。

二、现实对照：学前教育的文化困境

自20世纪90年代以来，多元文化主义的基本假设受到了自由主义者和西方马克思主义者的质疑，多元文化主义的政策取向也同样颇受批评。由多元文化主义激发的一系列现实冲突和恶性事件(如加拿大的“魁独”运动、2015年法国巴黎遭受的恐怖袭击等，都是在民族或宗教文化冲突的背景下发生的)，迫使世界主要发达国家(如德国、英国、法国等)先后宣布多元文化主义政策在本国的失败。当前，对多元文化主义的实践反思和理论批判为深入再认识中国学前教育文化的现实境况及其面临的挑战敲了一记警钟。反观中国学前教育的现实样态，新自由主义文化影响的扩大、本土文化的失语及对西方教育理念的偏好成为影响学前教育文化适宜性实践的隐患。

1.学前教育市场中西方新自由主义的介入

斯蒂芬·鲍尔(Stephen Ball)认为，在全球化背景下新自由主义的商业模式会以软性资本( soft capital)，如市场股份、品牌、文化等方式，突破国家间的界限在全球寻求资本利益的扩大。纵观近些年中国学前教育的发展，学前教育市场日渐开放，越来越多的外国资本开始入驻中国。据2015年中国产业研究院发布的忆015 -2020年中国早教行业市场分析与投资前景评估报告》显示:中国大陆地区约有1. 3万家早教机构，其中外商投资占18%，主要集中在北京、上海、深圳、广州4个城市。外资注册的幼儿园也日渐增多，并受到上层中产阶级( upper middle class)家庭的热捧。如在南京，牛津教育集团、新加坡国际教育集团等国外资本开办了收费高昂的幼儿园，以提供全英的保教环境吸引了众多家境较为优越的消费者。尽管这种在华人文化大背景中刻意营造西方文化独立空间做法的科学性有待论证但究其动因则主要是源自自由市场的利益驱使—投资者把握了国内学前市场上西方“崇拜”的有利商机。诚然，外资在学前教育市场的投入能够很大程度上激活国内的学前教育市场，但同时也意味着学前教育被卷入新自由主义资本扩展的网络之中。自由资本主导早期教育发展模式背后所遵循的是资本运作逻辑，而非个体或社会、文化适应的轨迹;换言之，这种发展模式缺乏一定的社会和文化根基，带有一定的先天缺陷。

2.学前教育发展中的本土文化失语

埃德加·莫兰(Edgar Morin)强调，孤立地解读信息和资料是毫无意义的，只有在具体的背景中才能获得意义。纵观中国的学前教育发展史，基本是不断引进外国学前教育经验的历史，从近代移植日本的模式到西方的福禄贝尔和蒙台梭利，再到新中国成立以后影响持久的苏联学前教育制度。这一开放学习的文化态度的确促进了近现代中国学前教育学的萌芽及发展，但同时也造成了本土文化在学前教育发展历程中的闲如现状。

首先，随着教育国际化的推进，中国的本土文化越来越受到西方技术理性的巨大冲击。西方技术理性的教育倾向于采用科学主义确定性、普适性的发展方式，但也常常忽略教育背后深厚的社会文化根源及差异性，如对学前教育质量的评价越来越依赖于“学前教育环境评价等级量表(Early Childhood Environment Rating Scale)、儿童早期教育方案评价表(Assessment Profile forEarly Child-hood Programs)、学前教育机构认证标准(Early Childhood Program Standards andAccreditation Criteria)，等量化指标。这种学前教育的发展取向对中国学前教育产生了极大影响，一些学前教育机构以所谓“科学主义”为明灯，转向“去背景”的保教活动和学前教育评价方式。然而，这些科学主义的评价方式并不能切实保证合理、适宜的学前教育质量，作为真正达标的学前教育，其教育环境、教育内容不仅要适合幼儿的身心科学发展，更应该充分突出社会适应的功能，即对社会文化的理解和适应。

其次，当前学前教育实践过程中越来越注重知识的传授，而缺乏对传统文化历史价值的传承。人和动物的最大区别是人除了动物性本能之外，还有历史文化的属性，人的存在有赖于对历史路径的依循。人在历史前进的长河中对自我、自然和价值的发现使人成为人。中华民族的传统文化凝聚了国家和民族发展的整个历程，是民族思维方式、情感体验、人生价值的综合体现，这些理应成为贯穿学前教育的重要内容。但现实的学前教育课程实践中，依然存在明显的小化倾向，注重识字、算术等知识的教授，忽略了对学龄前儿童的历史文化熏染。笔者通过对10位幼儿园骨干园长的无结构式访谈了解到，家长对幼儿教育的期待与幼儿教育的应然目的存在着很大的分歧。相较于内化于行为的文化积淀，家长更关注儿童在幼儿园里学习、掌握的知识量。这种现象尤以思想观念较为传统和保守的地区、经济欠发达地区为甚。

3.学前教育理念及模式西方崇拜的盛行

美国人类学家托宾指出，在全球霸权的强势影响下，很多国家为赢得中心国家的认同，自上而下推行西方社会的世界观、教育观。中国学前教育在应对多元文化的冲击中，很多时候对西方教育文化背后的价值意义缺乏冷静、深入的思考，更多的是片面追求其文化表征和教育形式的借鉴。不可否认，西方学前教育模式的引介为改变中国学前教育实践停滞不前的僵局提供了新的突破口。在学前教育发展的需求与西方模式的吸引力共同作用下，中国学前教育实践和研究从20世纪初期的拒斥逐渐转向介绍、模仿、照搬西方;及至20世纪90年代，相关教育者对西方学前教育的推介热情再次高涨。从“蒙台梭利神话”到“瑞吉欧情结”，在理念和模式上的西方崇拜成为时下中国学前教育发展的显著特点。

蒙台梭利学前教育理念是中国学前教育理论多元化中的重要一支。“蒙氏”教学法对中国传统的儿童观念和保教方式产生了巨大冲击，在这一理念传入之初，园所、教师、受教幼儿、家长等群体都表现出极大的不适应。但时至今日，在公众视野中，“蒙氏”教育己等同于先进的教育理念、优质的办学条件、多样的环境创设，似乎在促进儿童身心健康发展、为成长奠定基础方面具有更大的优越“蒙台梭利”的学前教育话语己经成为中国学前教育实践场域中一种神化的儿童教育“符号”，吸引家长蜂拥而至，为教育机构的高昂收费提供借口。然而，很多“蒙氏”幼儿园和早期教育机构仅仅是冠以“蒙台梭利”的噱头，在实际保教和幼儿管理过程中，“蒙氏”和传统的保教方式尴尬地并存着，这在很大程度上是由一味偏重形式模仿而缺乏文化层面的深刻理解所致。因此，缺乏文化内涵理解和本土适宜性考察的“蒙台梭利”神话与其说是一种对西方理念的偏好，毋宁说这是对西方学前教育文化在形式上的盲目迷信和崇拜。

近几年，瑞吉欧幼儿教育模式及其倡导的方案教学在国内掀起了新的热潮，“瑞吉欧”被看作好的学前教育实践的代名词。但瑞吉欧模式有其地域性和历时性的渊源，是由意大利文化传统、瑞吉欧.艾米利亚的社区背景等多方面条件共同创造的幼教领域的硕果。瑞吉欧是独一无二的，即便是意大利国内的幼儿教育也并没有刻意去复制这一成功模式，但这并不是说瑞吉欧模式没有推广的价值和可能性。瑞吉欧教育模式中以幼儿为中心、民主与合作、社区参与等做法都是以教育领域中的共识性理论(如杜威的儿童中心理论、皮亚杰和维果茨基的建构主义理论等)为基础的，其成功的关键在于将理论与现实的情境相结合，化理论为本土化的具体实践。这一点恰恰才是真正值得我们学习之处，而不应仅仅停留在对其形式的照搬、仿袭上。

三、文化寻根:学前教育的文化适宜

多元文化主义的批判并非是对多元文化的问责和全盘否定，而是重新思考多元文化主义与多元文化之间的界分。对多元文化主义的理论根基和现实问题的再思考有助于建设性地开拓另一重视角来理解多元文化的内涵及其现实价值。多元文化是必然的文化结果，但这一结果的达成有赖于文化自觉的养成。学前教育对个人、社会和民族的重大意义己是世界领域的共识，然学前教育的文化价值取向则无既定、普适的模式可循。“他山之石，可以攻玉”，不过这里首先有个潜在的前提，即对自持的玉石要有清醒的认识，了解其渊源、成色、纹理、品状，继而借助他山之石来雕琢成品。因此，中国学前教育须从传统中寻根，把握自身的文化价值内核，同时在多元文化的冲击下实现文化的再生产，使学前教育适宜儿童个体、社会的多重需求。

1.传统文化核心价值的在场化挖掘

西欧和美国有着较为相似的文化精神，因为其文化来源类似，即希腊文化、犹太宗教及伦理、现代工业主义;而在中国的文化形成过程中，除了希腊文化对艺术领域的发展产生影响之外，其余两者并未产生关键性影响。所以，就文化的内核而言，中国文化与欧美为代表的西方文化存在着实质性的差异。

文化的核心是传统观念，是“经过历史演变和筛选得以保留的观念及其附属的价值”。这也就使得文化的概念值得深层次的分析。葛兰西在《社会主义和文化》中说，文化是“人内心的组织，是同人自身个性的妥协，是达成一种更高的自觉，人们借此懂得自身的历史价值，以及在生活中的作用、权利和义务”。由此可见，文化不仅仅关涉个体的差异，同时关乎整个社会、民族的集体记忆，是个体对所属社会的共同价值、信仰、道德、习俗的历史继承。成功的文化间互动必须具备一个前提—文化参与者对自身文化和价值的自信，也就是费孝通所倡导的“文化自觉”的重要内容。如若不然，他们就会成为异化的文化主体，成为缺乏自我身份认同的个体或群体。倘若学前教育在多元文化的消解中架空传统，那么教育的后果是不堪想象的。

雷蒙.威廉斯在探讨文化和教育问题时，提出了对教育内容的要点一一“使社会产生凝聚万，“防止社会分化成一系列的专业部门”，“防止国家成为一个公司”。美国是当前世界上影响最大的国家，但究其历史，它是一个年轻的移民国家，是多元文化主体基于《独立宣言》所宣称的“人人生而平等’“自由”的契约精神建立的，从文化根基来审视则缺乏共同缔造文明的纽带。而中华民族自古以来就是华夏文明的缔造者，传统文化一脉相承。中华民族传统文化是每一个公民都不能摒弃的渊源，自然也是民族凝聚力的源泉和动因。当前全球化的纵深推进日益要求各国的教育能够培养应对国际竞争的“世界公民”，但在此之前，教育培养的人必先是本国的公民。具体到中国而言，就是培养积淀着中华传统文化印记的中国公民，而不是西方普世价值粉饰的文化无根的流民。可以说，这种文化的积淀贯穿于个体成长的全部过程。学前教育是人生长的关键期，也是文化形塑的重要时期，尤其不可偏废对传统价值的挖掘与传承。

中华民族传统文化是由儒、道、墨等诸家思想相互融通而成的一个和谐体系。朱家雄教授将中华优秀文化概括为:“天之道、人之道”，“尊重生命”，“重民本、求大同、重义轻利”，“崇仁义、讲仁爱、烙守诚信”，“重道德、讲人格、修身养性”，“讲中庸、尚和合、辩证统一”。这些基于伦理的价值偏好便是当代学前教育应该挖掘的文化内核，是高度凝练的文化基因。在当代，尽管社会的制度文化、个体的行为文化都在历史行进中发生了很大变化，但中华民族传统文化的内核却始终蕴藏其中。然而需要注意的是，本土文化的传承是背负传统中的精华继续前行，而不是简单地向传统复归，这就要求我们对传统文化做出恰当的分辨和与时俱进的解读。譬如20世纪90年代兴起的“儿童读经运动”意在通过引导儿童在幼年期背诵《学记》等经典篇目，实现中国文化的传承。这场“读经运动”虽然在学术界引起了巨大争议，但在基础教育实践场域中仍得到了大力推广。一些幼儿园也紧随这股热潮，在课程安排中加入背诵典籍等内容。将中华民族传统文化纳入到学前教育课程的这种构想固然值得肯定，但也要重视幼儿身心发展的规律并考虑传统文化的时代性。因为传统是精华和糟粕并存的文化大杂烩，学前教育理应承担起筛选的责任，从而实现去伪存真，去粗求精，以真正有助于儿童个体的健康发展。

2.西方文化的在地化理解

霍夫斯塔德指出，多元文化世界中的生存法则是:一种文化无须在交往过程中一味迎合，或像另一种文化一样思考、感受、行动，以此来达成文化间的和谐。所以，我们对于西方学前教育理念和模式的引介和学习，从应有的文化立场而言，不该是卑微的模仿，而应是基于本土现实的在地化剖析，寻求多元文化相互弥合的可能性。

(1)分解多元文化背后的意识形态属性。西方的学前教育方案旨在达成西方社会公民培养的目标，解决西方社会面临的教育及社会问题。一方面，西方学前教育的理念和方式是基于其民族的核心价值而采取的教育选择。如在美国的学前教育中幼儿通常被鼓励追求快乐，并作出个体选择，这实际上是一种美国社会公民民主权利的预演，显然与中国社会的民主存在较大的差异。中华民族的传统文化更倾向于突显个体与群体的共同诉求，寻求群体权利的实现。这两种文化价值偏好是存在冲突的。因此，我们在理解西方学前教育文化时需要正视价值冲突的问题，把文化看作动态的交往过程并赋予本土的思考和解读，从而避免在多元文化的现实挑战中陷入“文化殖民”的困境。另一方面，多元文化主义这个由西方世界提出的文化概念始于对种族问题的关怀。在西方社会，白人精英文化长期占据主流文化的位置，移民、非裔、亚裔美国人等族群被迫接受主流文化的价值洗礼。多元文化主义的初衷是为少数族群文化争取同等的尊重和接纳，缓解种族不平等的社会问题，但其实际后果却是因过分强调种群间的文化差异，造成更大的隔阂和矛盾激化，导向更为严重的社会危机。

中国学前教育应对多元文化的历史渊源有所理解，并警惕其背后可能暗含的矛盾和冲突，避免多元文化主义以文化平等之名沿袭他者文化中与当前教育现状和社会需求相悖的文化固弊。正如罗素在20世纪上半叶提出的对中华文明的期待:(在未来的发展中)如果中国人能够从西方文明中吸收所需的东西，抵制西方文明中某些坏因素的影响，那中国人便能从自身的文化传统中得到有机的发展，并且结出将西方文明和中华文明珠联璧合的硕果。

(2)理解西方学前教育文化其本身是一个动态变迁的历程。文化绝非可简单复刻的静态物，而是始终处在与社会的共变之中，不断更新和改造。因此，对西方学前教育文化的解读也应是一个动态的过程“刻舟求剑”式的学习姿态势必会造成对文化的误解和对实践的误导。全美幼教协会(NAEYC)对学前教育理念相关声明的变化就是教育文化在社会变迁中不断自新的例证。1987年，针对美国早期教育方案过分强调儿童学业成就的现实状况，全美幼教协会发布了芍查宜0-8岁儿童发展的教育实践》的申明，倡导学前教育“要适宜儿童发展”，突出对儿童年龄发展特征、个体差异的认识和把握。然而，这一声明很快在学界引起了质疑。批评者认为，“适宜性教育实践”以儿童发展理论为基础，但缺少了哲学、社会文化的理论支撑，并且“适宜”和“不适宜”这个两极分化的标准并不适合用于评价多样性的学前教育课程。到20世纪90年代，美国联邦层面开始向各州推行以学科方式制定的国家课程标准。全美幼教协会为适应国家标准和新的教情更正了之前的声明，将“文化适宜性”与“适合儿童年龄”“适合儿童个体差异”并列为“适宜性教育实践”的基本要点。

综上，西方文化的在地化理解不是静态的文化模式在本土的简单调试，而是需要对其进行充分的剖析，将本土的文化传统与变化中的外来文化交互作用。

3.本土适宜性学前教育文化的再生产

幼儿园及各类学前教育机构既是社会文化整体的映射，同时也是文化再生产的场所。对于本土文化价值内核的挖掘，对西方多元文化的在地化解析，最终都指向文化的再生产，即生成具有独立性、社会适宜性的学前教育文化。

(1)学前教育文化再生产主体的跨文化能力养成。多元文化是文化发展的必然结果，也是社会发展的必然状态，只有提高文化主体的跨文化能力，才能从容应对本土文化和多元外来文化的碰撞，促进本土文化的适宜性再生产。2014年欧委会(Council of Europe)发布了《通过教育发展跨文化能力》( Developing interculturalcompetence through education)，明确当今多元社会中跨文化能力的重要性，并提出了跨文化能力的组成要素，包括态度、技能、知识、行动等，其中把“批判性的评价和判断多元文化的信仰、价值、实践、话语及文化产物，并明确的表达自己对不同文化的认知和观点”这一技能放在非常重要的位置。跨文化能力是多元文化交流中不可或缺的能力，是在理解本文化内涵的基础上所展现的文化自信以及对多元文化的反思力和批判力。在学前教育中，领导者、管理者、实践者、家长、社区等个体及群体是重要的文化再生产主体，决定着学龄前儿童应该接受什么样的文化教育以及实际接受的文化教育。与此同时，学龄前儿童也是学前教育文化再生产的主体，是游戏文化的直接创造者，但由于他们尚未形成稳定的文化、心理结构，学龄前儿童的文化再生产更多地依赖于周围文化环境的形塑。因此，社会及其他学前教育文化再生产主体应该把养成跨文化能力作为自身提升和专业发展的重要内容，借此整合本土和多元文化要素，为学龄前儿童营造更好的文化教育氛围。在学前教育场域中培养跨文化能力，不仅仅是学前教育发展的文化目标导向，亦是学前教育文化适宜性实践的重要内容。

(2)学前教育文化再生产的本土实践。瑞吉欧对于中国学前教育的价值并不在于是否能够复制、移植到我们的学前教育实践中，而在于能多大程度上结合本土的学前教育现实创生适合中国国情和教情的学前教育文化。其实，在中国学前教育实践场域中，不乏成功的学前教育文化发展实例，以特色游戏而广受推崇的“安吉模式”便是中国学前教育本土实践的有益尝试。21世纪初，安吉县教育局积极推动公办幼儿园开展游戏教育研究，经过10多年的政府和园所共建，生成了独具特色的学前游戏教育文化。安吉模式的成功经验在于它充分利用地区的自然资源和社区资源，把握了地方“竹子”文化的特点，将学前教育与生态条件巧妙融合在一起。与此同时，安吉模式转变了幼儿教育中的角色分工:幼儿园为幼儿创设自由游戏的条件，提供富有特色的玩教具;教师更多地担负起观察者的角色;幼儿是真正的游戏主体，完全享有游戏的自主权。“安吉模式”依循本土文化创生逻辑的实践，摆脱了生搬硬套生态课程理论的刻板方式，无疑更具适宜性和文化的活性，也是中国学前教育遵循的文化发展理路。

总之，当代学界对多元文化主义的批判为反J思学前教育领域中的文化价值问题提供了新的视角。无论是作为意识形态、社会发展状态或是教育理念的多元文化主义取向，其背后隐含的价值和立场都应该被正视，只有基于文化自觉和文化尊重的前提，才可能实现文化间的平等对话。任何模糊文化差异和边界的求同都面临着传统文化衰退的风险。学前教育肩负着文化奠基的民族使命，在传统的承继和跨文化的创生中促进儿童个体和社会的发展是学前教育文化之于国家和民族的真正价值。

他们为什么选择了离开

学前教育专业男生毕业流失问题的背后

杨晓岚，周欣，李传江

一、问题的提出

随着社会的进步以及教育事业的不断发展，幼儿园男教师的优势和重要作用己经得到广泛认可。近年来，男教师己经成为幼教行业中备受关注的一个群体，相应的高校学前教育专业男生作为幼儿园男教师的储备人才也受到了社会各界的关注。尽管我国中央和地方政府一系列幼儿教育发展计划的颁布与实施己经在一定程度上扩大了男幼师的规模川，青睐选择这一专业的男生也越来越多，然而由于多方而原因仍然有相当一部分男生在毕业后并没有从事幼儿教育相关职业。例如合肥地区招收的45名男幼儿教师，到毕业时只剩35人，愿意从事幼师行业的只有2人叫；长沙师范专科学校自1974年到2005年共招收学前教育专业男生57人，其中到幼儿园工作的仅占53. 8 %;徐州地区学前教育专业男毕业生在该专业领域的就业率不足70%。可见，学前教育专业男生的毕业流失现象普遍存在。

纵观己有相关研究发现，以往学者在探讨幼儿园男教师的流失问题时，主要关注就业2~3年的幼儿园男教师的专业发展过程，以及他们大量离职的现象和原因，而较少关注学前教育专业男生就业问题;大多运用了量化研究的方法分析学前教育专业男生的专业成长过程和职业选择取向，较少运用质性研究方法针对高校学前教育专业男生毕业即转行的流失现象及原因进行深入剖析。个人职业取向并非一朝一夕形成的，这个过程可能受到来自社会、学校、家庭以及自身学习、生活经历等多方而的影响，仅仅通过量化的分析方法不足以揭示学前教育专业男生的专业学习和职业生涯选择规划的具体过程。因此，本研究试图从普通本科院校学前教育专业男生毕业即转行的现象入手，运用质性分析的研究方法，探讨学前教育专业男生职业道路选择背后的原因，挖掘他们职业选择观念形成的深层次原因，关注他们职业生涯规划形成的关键阶段和重要影响因素，进而为普通高校学前教育专业男生的人才培养、学业引领、专业发展和就业指导等工作的开展提供一定的启示和参考。

二、研究对象和方法

(一)研究对象

本研究采用综合性抽样方法，选择了某高校学前教育专业2013届毕业(同一班级)且没有从事幼教职业的3名男生为研究对象。选取同校且同届同班的毕业生是为了保证研究对象本科教育环境的基本同质性，也便于对彼此的观点进行一致性检验。在研究对象的选取中，课题组首先通过前期调研全而了解了该校2013年度16名学前教育专业男生的基本情况，根据研究目的选择了那些曾经打算当幼儿教师，但后来又转变想法的男生，以便能够更加清晰地揭示他们思想变化的阶段和主要影响因素。其次从最大差异抽样角度出发，课题组选择毕业后从事不同行业的3名男生，试图了解他们在职业选择时不同的思想过程。最后考虑到方便抽样原则，课题组选择了工作地点相对较近、最有可能参与研究的3名研究对象，他们毕业时间不满一年，对本科学习及就业选择过程的印象也较深,便于参与回溯性访谈。3名男生的编号分别为M、X、W。

(二)研究方法

本研究采用半结构深度访谈法。研究者首先根据对己有文献资料的检索和梳理，结合研究目的设计了访谈框架，经过对备选研究对象的预访谈和与同行专家的讨论后修改确定访谈提纲。在初步选定研究对象之后，研究者先向他们介绍了本研究的目的以及研究资料搜集和运用的方式，确保他们自愿参与研究并同意配合访谈。研究者分别对3名男生进行了两次60~80分钟的正式访谈和多次非正式交流。正式访谈全程录音并逐句转录，录音文本经研究对象确认准确翔实之后分别进行登录、编码。本研究对资料的分析主要运用类属分析法寻找本土概念和核心类属，辅以情景分析法详细描述关键事件，用以佐证类属分析的结果，最后结合非正式访谈的记录进行系统化整合分析，形成研究结论。此外，本研究还通过与研究对象的本科班主任和同寝室同学的个别访谈，对研究结果进行了验证，确保本研究的信度和效度。

三、研究结果与分析

在对3名学前教育专业男生的访谈中发现，他们在专业选择的过程中懵懵懂懂，入学后没有及时形成良好的专业认同感和确立明确的职业规划，在专业学习和发展的过程中又受到来自家人、教师、同学、朋友乃至街坊邻里等人群观念和行为潜移默化的影响，渐渐萌生了自己不适合当幼儿园教师的念头，并且他们在本科后期出现了应付、得过且过的学习状态，最终在专业学习的低成就感和现实的经济诉求等多重因素影响下，在本科毕业后选择了另辟蹊径，并且坚定地表示以后不会再考虑当幼儿园教师了。

(一)“选专业时什么都不懂”—懵懵懂懂的选择

受高考制度的影响，很多学生在高中毕业之前都只管埋头读书，对本科所学专业一无所知，因此在高中毕业填报志愿时主要是听从教师和家长的建议。另外受制于高考分数和筛选录取模式等因素，也有很多学生被调剂到了并没有填报的专业。在被访的3名男生中，有2名都是听从教师和家长的建议填报专业的，1名是被调剂的，最终他们接受专业录取的结果也是因为听教师和家长说“当男教师挺吃香的’选这个专业包你有工作”“当教师比较稳定”“学校所在的城市不错”“离家比较近”等等。入学前他们对学前教育专业所学的具体内容和人才培养目标基本没有了解，只知道是“当幼儿园教师”“师范类的”“学这个专业会有教师资格证”，觉得“踏踏实实当个教师也不错”。个别同学通过网络媒体也初步了解到“全国的幼儿园男教师很缺乏，觉得当一下也挺好”，尽管他们对这个职业还有些心存疑虑，但觉得反正“别人也有当的，那就当吧”“总体感觉这个专业还行”。然而现在毕业后回想起当初的选择，3名男生一致表示自己“选专业前什么都不懂”“专业不是自己所爱好的”，而是“被动的”“误打误撞的”。如果重新再来一次的话他们都表示“估计不会再选这个专业了”。尽管他们都认为“学前教育专业是很好的专业”，但是会更多建议高考生填报志愿时“不要盲目选择”，要看“个人的性格特征”，要看“对当幼儿园教师有没有兴趣”“是不是甘于稳定的工作”等。

可见在专业选择的过程中，教师和家长的建议更多是从未来就业发展和就读的学校、地域等方面考虑的，而大部分高考生在填报志愿时“自己没有主意”，只能被动认同。但是作为高校毕业生在反思专业选择过程时，他们一致认为应该更多注重个人的志向和兴趣爱好，强调从个体内在角度出发慎重考虑专业选择。

(二)“当时没想好，就混了四年”—浑浑噩噩的学习

合理有效的职业生涯规划是大学生顺利就业的保障，也是本科生积极努力开展专业学习的内在动力。在访谈过程中3名男生一致认为大学期间应当制订一个相对明确的职业目标和规划，“想干什么自己要明确了，然后自己要朝着明确的目标走”，特别是“从大二开始应该要好好规划一下”。而回想起他们自己本科阶段的职业生涯发展规划和专业学习生活，M同学说:“自己的目标不是特别明确”“也不够坚定”,X同学说:“当时没有什么打算，就想顺利毕业就行了”,W同学也表示“当时惜惜懂懂，也没怎么注重目标规划”。经历了高中强压式的学习模式，有相当一部分本科生在入校时都抱着“先玩玩再说”的想法，结果前两年的专业学习“太放松、太堕落”，缺乏明确的职业生涯发展规划使他们将大学的学习过程看成是“完成任务”和“混个文凭”，专业课从最开始的跟不上，演变成了完全听不懂，最后因为“自己没学好”更觉得“不能胜任幼儿园工作”，这一过程似乎形成了一个恶性循环。相反他们觉得同班另外两名确定毕业后准备做幼儿园老师的男同学“确实很适合这个职业”，原因是“他们一心想要做这个”“付出了很多努力”。

尽管3位男生自己都表示他们以前想过当幼儿园教师，但在后期对他们同寝室同学和班主任的访谈中发现，在日常学习和生活中他们并没有明确表达过这一想法，也没有制订过相关职业规划，更没有付诸任何行动。相反，另外2位目前在幼儿园当教师的男同学则表示他们很早就开始做职业规划了，“一直就想着当幼儿园教师”，在这样的目标导向下，他们“只要是跟专业有关的课程都很喜欢”，也觉得“本科学习的课程非常有用”，因此，无论他们自身还是其他同学都认为他们非常适合也完全能够胜任幼儿园男教师的工作。

可见，职业生涯发展规划是影响大学生学习态度和学习动机的重要因素，是否制订与本专业相关的职业规划决定着他们在本科阶段专业课学习过程中的认真程度，以及投入的精力和时间程度，进而影响大学生在就业时对自身职业能力的评估和职业方向的选择。

(三)“大三就决定不做幼儿园教师了”—由来己久的念头

在刚入校时3名男生都有当幼师的打算，“一开始觉得当教师挺好的”，可见他们并不排斥幼儿教师这一职业。然而在而临真正的就业时，X同学却“感觉我自己的性格不太适合当男教师”,M同学“觉得这个行业好像不大适合我干”，甚至觉得“自己做幼儿园教师太憋屈了”,W同学更加明确地表示“我发自内心地不喜欢幼师职业”“真心不想当教师”。那么他们的想法究竟从什么时候开始发生了变化呢?X同学说:“上了一年以后就感觉不会去当男幼师了”;M同学认为“是从去实习了以后”，也就是大一下学期，到“大三开始就决定不做幼儿园教师”;W同学则是“退伍前就不打算当教师了”，也就是进入大三之前。可见，在本科前两年学生己经大致形成了对未来职业的基本选择，进而他们的职业倾向也在某种程度上影响了他们在本科后两年对待专业学习的态度。M同学说:“不想学习是因为心里有了不去幼儿园的想法”,W同学更加明确地表示“在学校只是为了完成学业拿证书”“课程都是应付应付”“专业课男生都是瞎听听”，在这种“厌倦”和“抵触”情绪下，他们对专业课程“不感兴趣”，都当作“只是为了完成任务”“混张文凭”，最终几位男生对自己专业学习的评价都是“非常烂”，这种负而的自我评价也进一步坚定了他们认为自己不适合从事幼儿教师职业的想法。

在本次访谈中作者逐渐感觉到，尽管部分学生在毕业之前还没有非常明确地规划好自己将来想要干什么或者自己究竟适合什么，但实际上他们却早己在大一大二就隐约明白了自己不喜欢和不适合什么，这些逐渐萌生的念头在很大程度上影响了他们后期的学习状态，也为毕业后的转行埋下了伏笔。

(四)“同学的说法对我有点影响”—潜移默化的作用

大学阶段是本科生人生观、价值观以及性别角色、自我认同等发展的重要阶段，而同伴作为他们学习生活的重要群体必然会产生重要的相互影响作用。这里的同伴是指本科生学习生活环境中所有年龄相近的伙伴，即除了父母、教师以外的所有同学、朋友、女友、学长学姐、学弟学妹等等。尽管大多数人否认自己的想法会受他人的影响，但实际上这种同伴的影响是日积月累慢慢渗透的。访谈中3位男生都提及“大一时就从往届学长那里了解到了幼儿教师的工资情况”，关于幼儿园教师的工作情况也“主要是从学长那里获取信息”，可见他们第一次获知真实的学前教育专业就业前景主要是通过己经工作或者正在找工作的大四学长，也正是在那时高年级同学“幼儿园教师没有编制’川工资太低”“太累”的说法打破了惜懂的新生们关于未来“稳定的’川吃香的”幼儿教师工作的幻想。在他们成长过程的各个阶段也都分别受到了很多同伴的影响。其中，W同学本科参军的想法是受到大四学长的建议，在部队受到“战友大都回去做生意”“听说战友生意挺好”等想法“耳濡目染”的影响，产生了从“部队回来就想做生意”的转变，“当兵回来有同学拉我入股做生意”也成为影响他决定毕业之后继续从事这一行业的直接原因。同样，M同学也表示“同学的说法对我有点影响”，很多同学对于“大块头男生”从事幼儿教师职业存在质疑，以及本班大多数男生不愿意去幼儿园工作的想法也影响了M同学，此外同样是师范专业的女友也不赞同他当幼儿园教师，女友的态度进一步坚定了他的想法。

在访谈中发现，受访者在早期专业选择过程中可能会听取教师和家长的一些建议，但在整个本科阶段他们进行判断选择的主要信息和建议都来源于同伴，他们的行为在或多或少地模仿着同伴，他们的观点和态度也在慢慢趋向于和同伴一致，在某种程度上来说影响他们做出最终抉择的关键人物也是同伴。

(五)“老师对我没太大影响”—若即若离的关注

高校教师是本科阶段学生专业学习和人生发展的重要引领者和帮助人。在访谈中作者却发现，3位男生在谈及自己的专业学习和择业过程时很少提到教师，当具体问及高校教师的影响作用时，他们认为大学教师对本科生的指导应该比较全面，“主要是对这个专业未来就业方而的指导要更多一点”，但3名男生都觉得教师在自己的就业问题上帮助很少。M同学说:“如果我去幼儿园的话，可能老师帮我找个幼儿园会有点影响，我没去的话就没有什么作用。" X同学表示“没多大作用，我本身就没准备去咨询老师找工作的事情，根本就没这个想法，所以可能就觉得没什么帮助”。W同学也认为“对我来说没有太大的影响”。此外，他们一致认为对自己有帮助和影响的主要是“工作态度认真，比较负责任”的大学教师，他们希望教师能“更多地跟学生做朋友”，跟学生“多走近一点”“多交流、多沟通”；希望教师对学生的管理和督促能够更多一些，帮助学生完成从高中到大学的心理过渡，“大学的学习氛围己经很宽松了，如果老师再松的话学生就找不到目标了”；在就业问题上他们也希望得到教师更多的帮助，“哪怕我不是从事教师的行业，我也还是希望从老师那里得到一些信息，知道哪个行业比较好，可以多了解一些情况”。

尽管在访谈中几名男生可能碍于采访者是他们的老师，因此没有直接提出对大学教师的意见和建议，但从他们对教师的期望中也能够发现，大学教师的管理相对过于宽松，不利于学生完成由他律到自律的过渡;教师与学生的沟通交流还不够深入，关注学生的专业知识多于心灵成长；教师对学生的指导更多停留在专业引领层而，但对于学生职业生涯规划的全而指导却不多。

(六)“职业选择的首要考虑因素是经济”—直而现实的诉求

薪资待遇是对个人辛勤劳动的直接回报，它虽然不是职业选择的唯一目的，但却是与个人生活水平息息相关的最重要因素。本研究中也发现，经济收益是学前教育专业男生职业选择的核心因素。当问及在职业选择时考虑的主要因素时，W同学很直接地回答:“职业选择的第一位考虑因素是经济”“工作就是为了赚钱，不是为了要稳定”。M同学认为“找工作就是看基本工资和福利”“待遇是考虑是否当教师的主要因素”。他们对于经济回报的高期望与幼儿园男教师微薄的低收入形成了鲜明对比，直接导致他们在职业选择时放弃了幼儿教师职业。X同学也表示“幼儿园工资太低”“不去的原因是工资太低了，有编工资也低”。

那么，薪资为什么会成为影响他们职业选择的重要原因呢?首先，经济回报高更容易带来职业成就感。M同学和W同学都对自己目前的工作比较满意，相比较那些在幼儿园里拿微薄收入的男同学，他们觉得目前工作的高收入带给了他们巨大的成就感和满足感，喜悦自豪之情溢于言表。M同学说:“现在的工作比干教师收入高多了”,W同学也觉得做目前的工作“投资少，回报高，收入不错”“我不比他们(教师)少赚”“幼儿园工资再高我会比你做得更好，幼儿园老师拿的钱没我多”。可见，这种经济回报带来的满足感让他们坚定地想要继续从事目前的行业。其次，男性社会角色对经济能力的诉求。在中国传统观念以及文化赋予男性的社会角色中，男性是承担家庭、社会责任的主要角色，养家糊口的重任理应由男性来承担，“男性要呵护家人”“男的要养家”等观念使男性不得不将经济收入作为职业选择的重要考虑因素，特别是走入社会想要建立家庭和己经组建家庭之后，男性的社会经济压力就更大。W同学是3名受访者中唯一成家的，他对于经济收入的诉求更加强烈，他深深感到“有了家庭经济压力太大”“赚钱太少养不起家，工作没有用”。进而，薪资收入也成了衡量男性能力、成就的一项重要标准，在“女主内男主外”的思想观念引导下，男}h}要想在家庭中获得尊敬、掌控大权似乎必须在工资收入方而要高于女性。M同学的女朋友就说:“我没有让你一个月赚多少钱，但是你不能比自己老婆或者女朋友拿得还要少”,M同学自己也觉得“拿得少觉得有点抬不起头来”。但相反，对于女性而言就没有承担家庭责任的社会义务，因此，即使M同学的女友和W同学的爱人都是教师，他们也觉得没有问题，但对于自己的职业收入他们则提出了更高的要求。此外，周围环境中人们的势利观念也潜移默化地影响着受访者的职业选择。W同学说:“我们这边势利的人很多”“他们不看工作环境，只看能赚到多少钱”“去幼儿园会被别人瞧不起”“被别人瞧不起是因为当教师赚不到什么钱”。

现实的经济压力、男性的社会角色诉求和他人世俗的眼光，导致学前教育专业男生在而临就业问题时不得不将薪资收入作为重要的考虑因素。

(七)“我永远不会去做教师了”—理想与现实的差距

在访谈中几位男生都提到幼儿园男教师很“吃香”，主要表现在男教师好找工作、在幼儿园会格外受重视、小朋友喜欢男教师等。他们认为“吃香”的主要原因一方而是幼儿园确实需要男教师，男教师在教学管理、身体素质方而都具有一些女教师不可比拟的性别优势;另一方而原因则是物以稀为贵，男教师数量较少因而也更加容易引起关注，幼儿园给予男教师的职业发展机会更多、空间更大。然而，从幼儿园见习、实习的亲身经历，以及目前在幼儿园工作的同学的反馈中，他们都深深感到幼儿园男教师的工作其实并不如表而上看到的那么“吃香”。第一，因为数量较少，“男教师承担了与女老师相同的日常工作之外更多的杂活儿、累活儿、粗活儿、重活儿”，即使有了行政职务上的提升也大多是做着“打杂”的工作。第二，男教师在教学上可能而临比女教师更大的困境，过于严肃显得太凶，过于亲和又显得太娘，“男教师比较粗心，讲课比较粗略”“男教师比较急躁”“缺乏耐心”等性别特征，使得他们更加需要得到优秀教师的帮助和引领。然而幼儿园经验丰富的男教师却是凤毛麟角，缺乏同性榜样的示范和引领也是他们在职业发展上而临的一大劣势，男教师在工作中“更多是配班教师”“更多是受女教师支配”。第三，女多男少的工作环境也会让男教师“感觉有点别扭”，被女教师议论或是因为“找不到男厕所”而出现的“尴尬”事件时有发生。因此，几名受访的男生都认为很多“幼儿园工作的同学(男)只是暂时解决饭碗问题”“在幼儿园不会长干’川只是目前没有其他更好的工作”“都想着自己在外而做生意”“有好的机会肯定要走”。这也更坚定了他们自己今后的打算:“我不会做教师了，永远不会去做了。”

幼儿园男教师表而的“吃香”与实际工作中的“打杂”“尴尬”形成了巨大的心理反差。与此同时，男教师还要而临与女教师一样的编制难、工资低、发展慢、工作累等问题，而这些问题给男性带来的压力似乎要远远大于女性。自身经历与他人负而情绪的共同影响，导致他们最终离幼儿园教师岗位越来越远。

四、讨论与建议

(一)兴趣优先，重视高中阶段的职业生涯选择教育

众所周知，兴趣是最好的老师。在学前教育这样一个特殊的专业领域，男生的专业兴趣对其专业认同感的建立起着更为决定性的作用。如果男生对专业感兴趣，他们往往更愿意积极、主动地去学习，在将来的职业选择中也更有意愿从事幼儿教育工作。相反，对专业的不了解也有可能成为导致学前教育专业男生专业认同感较低、学习适应能力差、心理压力较大等问题的重要潜在因素。然而，以往研究发现，大多数男生在选择学前教育专业前并不了解该专业的具体情况和发展前景，一些男生在选择学前教育专业时并非是主动行为，而是“被选择”。有的学生是在家长或者老师的指导下选择了这一专业;还有些学生是因为被调剂到这个专业的。一项研究表明，被调查的123名学前教育专业男生中，因对专业感兴趣而选择报考的只有9人，而因专业调剂被动选择或其他原因选择学前教育专业的却多达89人。在本研究中几名男生在选择专业时也具有较大的盲目性，经过一段时间的学习后，他们对这一专业原有的光环和期待渐渐退去，一方而部分高年级同学就业中遇到的工资低、编制难、工作环境不适应等负而信息与本科生入校前心目中稳定、吃香的幼儿园男教师形成了鲜明的对比，很容易对学前教育专业的就业前景形成片而的判断;另一方而学前教育专业对人才培养的全而素质要求也是男生们在入校前始料不及的，他们不能够正确接受和看待专业学习中遇到的困难，进而将专业学习中的困难错误归因为“我不适合当幼儿园老师”等。因此，他们对专业学习敷衍、应付，将学习中的困难和低效也都归因于“不感兴趣”，这进一步强化了他们对所学专业的排斥。

在我国目前的教育体制下，大部分本科生在进入大学前完全处于“一心只读圣贤书”的状态，由于高中阶段职业生涯发展教育的不足，他们缺乏专业性指导，对自身的认知不充分，因此在专业选择时带有极大的盲目性。他们更多考虑各个学校的招生政策和分数，较少关注自己的职业兴趣与社会行业要求的匹配度。教师和家长在帮助孩子填报高考志愿时，也更多从是否容易就业、地方好不好、学校牌子亮不亮等外界因素来考虑，对孩子自身的兴趣爱好方而考虑较少。美国著名职业生涯发展理论学者金斯伯格指出，个人的职业生涯发展经历了童年的幻想期、青少年的尝试期和成年后的现实期三个阶段，前两个阶段是个人职业生涯发展的重要奠基阶段，特别是处于初高中的尝试阶段，是学生初步意识到职业兴趣、审视自身条件、了解社会职业角色的关键时期叫。因此，西方一些国家从初中阶段就开始进行较为系统且形式多样的职业生涯教育。例如丹麦等国家在高中毕业之后允许学生自由做出选择，可以直接进入社会工作，也可以到处去旅游，参加多种社会实践，目的就是为了让学生发现和找到真正适合自己的职业，从而明确奋斗的方向后再申请进入相应的大学学习。

受制于中国传统的高考模式，我们不可能在短期内改变教育模式，那么我们可以相应采取一些完善措施。一方而在初高中阶段，我们要鼓励学生在寒暑假和课余时间多参与各种社会实践活动，了解各种自己感兴趣的行业。另一方而，在完善初高中职业生涯教育体制的同时，家长和教师在引导学生填报高考志愿时，也应当更多关注孩子的兴趣爱好，鼓励孩子树立职业理想和奋斗目标。

(二)宽严相济，发挥高校教师的职业生涯引领作用

在本科阶段的学习生活中，同伴之间的相互影响力量是不可忽视的，因为他们是彼此接触时间最长、交往程度最深的。在本研究中，对学前教育专业男生产生重要影响的主要群体是同伴，其中一类是往届毕业生。他们普遍处于职业适应阶段，工作和个人发展尚未步入正轨，对幼儿园工作的性质、发展模式、薪资待遇等方而难免有着诸多抱怨，但他们作为前车之鉴，对于在校生的影响是最为直接的。第二类是同班同寝的同学。部分男生对待专业学习马虎应付，崇尚经济利益第一的原则，这些年纪相仿又朝夕相伴的同学相互之间很容易引起攀比和趋同。然而，高校教师在本科生职业规划发展中的角色却是相对缺失的。一方而，尽管高校教师传授了较多的专业理论和技能知识，但是对学生职业规划的影响作用却是微乎其微。可见，高校职业生涯规划教育的核心不在于知识的传递，而在于职业理念和职业情感的培养。另一方而，3位研究对象一致认为，高校的学习模式过于自由，相比较初高中教师而言，高校教师不是“管得太多”，而是“管得太少”。特别是在大一、大二阶段，高中强压式的教育模式转变为大学宽松的教育模式，本科生一下子觉得茫然而不知所措，他们尚未具备自我管理和自我监督能力，如果缺乏学校教师严格要求和管理，他们就会太过于放松和放纵，不能形成良好的学习和生活习惯。在后期大量专业理论课程介入时，他们懒散、应付的学习状态势必容易造成适应困难和学习障碍。

大学是个体从学校人走向社会人的重要过渡阶段，教师对于本科生的教育作用不同于高中和初中，不仅要指导学生掌握一定的专业技能知识，更重要的是要帮助他们建立良好的职业生涯观，为走向社会做好充分准备。因此，帮助每一位学前教育专业男生设计好自己的职业生涯，是高校教师义不容辞的责任。大学是学生个性和人格独立发展的重要阶段，教师不再是学生发展和成长的控制者，而是应当作为个体发展的辅助者和陪伴者。一方而教师应当转变自身角色，由高高在上的教师变成学生的朋友和知己，以同伴身份深入学生群体，陪伴学生成长学习。另一方而教师在专业引领的同时应当更加关注学生心灵的健康成长，强调对学生的人文关怀，帮助他们发现自我，建立科学合理的人生观、价值观和职业发展观。

与此同时，同伴的重要影响作用告诉我们，正所谓十年树木百年树人，对于学前教育专业男生的教育不是针对一个或几个人的教育，而是对整个群体的教育;也不是对一届或两届学生的教育，而是一个长期坚持不懈对几代人的教育。部分学者建议应当注重对班级文化和男生宿舍文化的建设与管理，很多信息的传递、习惯的养成、风气的形成都是在宿舍完成的，要想占领学生的思想阵地就必须重视男生宿舍的文化建设;也应当重视优秀毕业生对在校生的影响，把活跃在一线的优秀男毕业生请回学校，以多种形式深入到在校男生中，发挥积极的影响作用，产生潜移默化的感染和熏陶。

(三)慎终于始，抓住本科前段职业规划教育的关键时期

本研究发现，本科前段是大学生职业规划形成的关键时期。本科前两年的学习状况己经使他们对自己的学习发展状况有了大致的定性和评价，也为毕业后的就业发展拟定了初步的方向。然而目前高校的职业生涯规划教育和管理对本科前两年没有予以高度的重视，导致我国很多大学生缺乏职业生涯规划的意识和能力。学前教育专业男生进入大学之后对待学前教育专业的态度波动很大，函须高校开展职业生涯规划指导工作，但是学校并没有采取任何行动，忽视了学前教育专业男生职业指导的特殊性。且以往的职业教育通常只强调对毕业生的就业指导，大部分高校一二年级开展职业生涯规划教育活动也更多只是流于形式，并没有对学生的职业生涯发展规划进行具体的指导和监督，也没有让学生意识到职业生涯发展规划的重要价值和作用。在一项关于师范生就业指导课的有效性调查中也发现，90%的学生认为学校组织的就业指导对自身没帮助或帮助不大，甚至有83. 3%男生表示从未接受过所在学校对其专门开展的职业生涯教育川。与此同时，目前高校的职业生涯教育活动大多是由班主任、辅导员开展的，这些教师缺乏职业生涯教育理论和方法的系统知识，因此效果也令人担忧。

职业生涯规划一般是指个体基于对主客观职业因素的多种分析，明确职业生涯发展目标，为实现职业生涯发展目标制订相应的学习工作计划，并按照计划来实现自己职业生涯目标的过程。本科四年实际上也是一个人由学校走向社会，由学生角色向社会职业人角色转变的过程。合理有效的职业生涯规划是大学生顺利就业的保障。因此高校应该尽早帮助学生了解职业规划的含义，帮助学生制订科学合理的职业规划目标和计划，并鼓励学生努力达成职业理想，为今后的职业发展奠定坚实的基础。学前专业的男生应该从刚入学开始就注重对他们进行包括心理辅导在内的职业生涯教育。例如呼伦贝尔学院教育系学前教育专业对新生的入学教育中，有一项重要的内容就是职业生涯教育，在《呼伦贝尔学院教育系学前教育专业男生培养方案》中还明确规定“男生的导师有帮助和指导学生设计职业生涯的义务”。

与此同时，男生作为学前教育专业的一个特殊群体，在教育和心理辅导当中高校应当引起特别重视，给予特殊关注。研究发现，到目前为比，我国尚未形成一套男幼师培养的完整对策，对男幼师的园外生活、社会压力、心理问题等关注较少，致使国内还没有一本专门培养男性幼儿教师的著作和一所培养男性幼儿教师的高等院校。可见，对学前教育专业男生的培养研究还不够完善，有待我们从实践和理论两方而不断探索努力。

(四)胸怀理想，帮助学生树立正确的职业价值观

职业理想是指个体基于自身的职业兴趣、职业能力等因素，对自己未来所从事的职业希望达到一种预期的目标，是人们对未来的工作行业、工作种类及事业成就大小等的向往和追求。在本科阶段帮助学生树立正确的职业价值观，建立良好的职业理想，能够为本科生未来的就业择业，乃至一生的职业发展打下良好的基础。然而，研究发现决定学前教育专业男生就业择业的关键因素是根深蒂固的传统性别角色观，而非个人的职业理想。男生在而临是否从事幼儿教师职业的选择时而临比女生更大的压力，他们把对职业薪资、职业发展、家庭角色等方而的要求归因为“大男子主义”思想，普遍认为男性应该在家庭中担当养家糊口的主要责任，应当在工作中从事管理领导的重要岗位，否则就不符合作为男性的社会角色期望。以往研究也表明，根植于传统文化基础上的}h}别观念仍然广泛存在于人们的生活中，尽管大学生受过高等教育，但是对家庭经济角色分工仍受传统“男主外，女主内”的观念影响较大，这也导致男女本科生对大学毕业后第一份工作的薪水期望存在显著的差异。

大学阶段是大学生性别角色发展变化的关键期。一项有关大学生性别角色与职业性别刻板印象的关系研究发现，大学生对男性适合从事何种职业的刻板印象强于女性，且男大学生的职业刻板印象更为明显。部分学者指出，幼儿教师性别单一的问题，以及社会对男性幼儿教师的呼吁都并非偶然，’已是我国社会生产力变革导致的社会结构和性别分工变化与社会性别传统意识滞后的矛盾发展的必然结果。与此同时，大学生职业理想教育也不够完善，还普遍存在目标制定较为功利，传统文化与现代社会价值观存在矛盾，职业理想教育课程设置不合理、形式较为单一等问题。

在正确的职业价值观引导下，树立适合个人发展的职业理想是本科生职业生涯规划的首要环节。高校在开展学前教育专业男生的职业生涯规划教育时，应当注重引导他们正确而对幼儿园教师职业与男性社会文化角色之间的矛盾，通过个人多种专业技能的提升、职业理想目标的具体分解等方式，积极拓展自身职业发展路径，帮助学前教育专业男生建立良好的自我同一性，即在前程展望、自我接纳、社会角色、工作职业、性别意识、人际关系以及价值观念等方而能够形成坚定而连贯的意识。我们也需要用社会主义核心价值观引导学前专业男生增强作为新时代社会公民的历史使命感，将个人的职业理想目标与社会发展的共同理想相结合，打破性别角色的传统观念，做出最符合社会需要和个人发展的职业选择。

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